حجت الاسلام دکتر محمد داودي

چکیده

هدف این مقاله بررسی یادگیري، استعداد، انواع یادگیري و عوامل مؤثر بر یادگیري از دیدگاه ابن سینا است. این موضوعات هم در روانشناسی یادگیري جایگاه مهمی دارند و هم براي بحثهاي نظري و کاربردهاي عملی در تعلیم و تربیت دلالت هاي برجست هاي دارند. این بررسی نشان می دهدکه ابن سینا در بارة این موضوعات نظریاتی مطرح کرده است که هم با فرهنگ اسلامی سازگار است و هم میتواند در تدوین نظریۀ تربیتی بومی در دوران معاصر کارامد باشد. ابن سینا یادگیري را آموختن مطلبی میداند که براي یادگیرنده نادانسته بوده است و سه نوع یادگیري را مطرح کرده است: یادگیري مستقیم و بیواسطه، یادگیري با واسطۀ عقلی و یادگیري با واسطۀ وهمی. یادگیري نوع اول موضوع مهمی است که در روانشناسی یادگیري معاصر نادیده گرفته شده و از قضا میتواند نقش مهمی در بومی کردن روانشناسی یادگیري ایفا کند. همچنین وي استعداد، اشتغالات و دلبستگیها، و شرافت و قدرت نفس را از عوامل مؤثر بر یادگیري میداند. در باب استعداد نیز ابن سینا سه نوع استعداد را مطرح کرده است : استعداد عقلی، استعداد خیالی و استعداد حفظ و

یادآوري.

مقدمه

یادگیري یکی از موضوعات مهم در تعلیم و تربیت است. چرا که هیچ نتیجۀ تربیتی و تعلیمی بدون یادگیري محقق نمیشود. میتوان گفت هر نوع فعالیت تربیتی در صورتی موفق خواهد بود که مبتنی بر شناختی نسبتاً مقبول و قابل دفاع از انواع یادگیري و سازِکار آن استوار باشد. امروزه در بیشتر موارد آنچه پایۀ برنامه ریزی ها و فعالیتهاي تربیتی قرار میگیرد یافته ها و نظر ات روانشناسان جدید غربی است؛ چنانکه گویی در فرهنگ و تمدن اسلامی هیچ مطلبی در این باره وجود ندارد. در حالی که مراجعه به منابع غنی برجاي مانده از گذشتۀ فرهنگ و تمدن اسلامی خلاف این را اثبات میکند. نگاهی گذرا به آثار فلسفی ابن سینا نشان میدهد که گنجینهاي غنی از تحقیقات در زمینۀ یادگیري وجود دارد که تا کنون چندان مورد توجه واقع نشده است. هدف این مقاله استخراج، تدوین و معرفی تحقیقاتی است که توسط ابن سینا در بارة یادگیري انجام شده است. در این تحقیق سه سؤال مطرح شده است: یادگیري از دیدگاه ابن سینا به چه معناست؟ از نظر ابن سینا یادگیري چند نوع است و هر نوع یادگیري چه فرایندي دارد؟ چه عواملی بر یادگیري مؤثر هستند؟ این سه سؤال مهمترین پرسشهایی است که در زمینۀ یادگیري مطرح است و پاسخ به آنها میتواند تصوري نسبتاً جامع از نظریۀ ابن سینا در بارة یادگیري در اختیار ما قرار دهد . پاسخ این سؤالات در ذیل سه عنوان ارائه میشود: مفهوم یادگیري و رابطۀ آن با یادآوري و یادآیی، انواع یادگیري و فرایندهاي آن، و عوامل مؤثر بر یادگیري.

براي دست یافتن به پاسخ سؤالات فوق نخست آثار ابن سینا بررسی شده و مطالبی که وي دربارة این سؤالات در آثار خود مطرح کرده جمع آوري و دستهبندي شده سپس نظر ابن سینا در بارة هر یک از سؤالات بدون پیش داوري استخراج و تدوین و تنظیم شده است. البته، سعی شده همۀ آثار ابن سینا بررسی شود و به یک اثر اکتفا نشود.

مفهوم یادگیري و رابطۀ آن با یادآوري و یادآیی

یادگیري در زبان فارسی مترادف با آموختن و تعلم است و در دو معنا به کار می رود: نخست، معناي عام و آن عبارت است از دانستن مطلبی که پیش از این براي یادگیرنده نادانسته بوده است، خواه براي دیگران دانسته باشد یا نادانسته. یادگیري در این معنا هم شامل دانستن مطالبی می شود که تنها براي یادگیرنده نادانسته بوده و هم شامل دانستن مطالبی میشود که هم براي وي و هم براي دیگران نادانسته بوده است. معناي خاص و آن دانستن مطلبی است که براي دیگران دانسته ولی براي یادگیرنده نادانسته بوده است.

در آثار ابن سینا یادگیري در معناي نخست به کار رفته است. ابن سینا در کتاب برهان 2 تعلیم و تعلم را به دو دستۀ کلی ذهنی و غیر ذهنی تقسیم میکند. تعلیم و تعلم ذهنی حاصل گزارهاي است که میتواند منجر به اعتقاد، رأي یا تصوري تازه شود. در فرایند تعلیم و تعلم ذهنی دو نفر حضور دارند: معلم و متعلم ولی ممکن است در این فرایند یک نفر هر دو نقش را ایفا کند؛ در این صورت، یک فرد از این جهت که استدلال میکند معلم و از این جهت که به مطلب تازهاي میرسد متعلم است. تعلیم و تعلم ذهنی از دیدگاه ابن سینا یا فهمی است، یا فکري یا حدسی. تعلیم و تعلم فهمی آن است که متعلم با فهم سخنان معلم مطلبی را میآموزد؛ تعلیم و تعلم ذهنی آن است که یادگیرنده با ترتیب قیاس و چیدن صغري و کبري به نتیجهاي میرسد و مطلبی را میآموزد؛ تعلیم و تعلم حدسی آن است که یادگیرنده با حدس، بدون نیاز به تشکیل قیاس، به مطلب جدیدي میرسد.

تعلیم و تعلم غیر ذهنی تعلیم و تعلمی است که حاصل گزاره نیست . این نوع تعلیم و تعلم انواع مختلفی دارد: مانند تعلیم و تعلم صناعی، تلقینی و حسی. تعلیم و تعلم صناعی همان آموزش حرفه است که در آن یادگیرنده با تمرین کارهایی خاص حرفۀ مورد نظر را میآموزد. در این نوع تعلیم و تعلم، عمل نقش اصلی را ایفا میکند و شاید بتوان گفت نام دقیقتر این نوع تعلیم و تعلم آموزش عملی است. تعلیم و تعلم تلقینی آن است که یادگیرنده با تلقین معلم مطالبی را می آموزد مانند یادگیري زبان و شعر. تعلم و تعلم حسی آن است که یادگیرنده از راه مشاهده به دانش جدیدي دست مییابد. البته ابن سینا در تعلیم و تعلم بودن این نوع تشکیک میکند و آن را بیشتر تعریف و تَعرُّف میداند.

از آنچه ابن سینا در اقسام تعلیم و تعلم گفته است روشن می شود که از نظر وي یادگیري دانستن چیزي است که براي یادگیرنده نادانسته بوده، خواه براي دیگران دانسته باشد یا نادانسته، خواه خود وي مستقیماً و بیواسطه به آن دست یافته باشد یا به واسطۀ معلم؛ و این همان معناي عام یادگیري است.

در یادگیري به معناي عام، میان یادگیري ناشی از پژوهش و یادگیري ناشی از آموزش تمایزي وجود ندارد. در حالی که امروزه میان آموزش و پژوهش تفاوت قائل می شوند و یادگیري را حاصل آموزش و کشف حقایق تازه را نتیجۀ پژوهش میدانند. به عبارت دیگر، بر اساس تلقی سینایی از آموزش و یادگیري، میان آموزش و پژوهش از یک سو و یادگیري و کشف حقایق تازه یا تولید علم از سوي دیگر، تفاوتی وجود ندارد. در واقع، گویا از نظر ابن سینا کشف حقایق تازه از راه پژوهش نوعی خودآموزي است. در روانشناسی یادگیري معاصر نیز یادگیري در معناي عام آن به کار میرود. مؤید این مدعا آن است که راه حلهاي جدیدي را که حیوان یا انسان بر اساس بینش کشف میکنند، یادگیري به شمار میآورند

ابن سینا  در بارة یادآوري (ذُکر) و یادآیی (تذکر) نیز بحث کرده و رابطۀ آن را با یادگیري بیان کرده است. از دید ابن سینا ذُکر (یادآیی) با تذکر (یادآوري) تفاوت دارد. ذُکر آن است که مطلبی که پیش از این در ذهن موجود بوده ولی فراموش شده، دوباره خود به خود به یاد بیاید . اما تذکر این است که کسی بخواهد با تلاش آگاهانه و عمدي، چیز فراموش شده را دوباره به یاد بیاورد .

ذُکر در برخی حیوانات نیز وجود دارد ولی تذکر خاص انسان است.  تذکر از یک جهت شبیه تعلم 4 است. هم در تعلم و هم در تذکر از امور دانسته به امري دیگر میرسیم؛ با این تفاوت که در تعلم به امري میرسیم که قبلا در خیال یا حافظه موجود نبوده، ولی در تذکر به چیزي میرسیم که قبلاً در خیال یا حافظه موجود بوده است. افزون بر این، تفاوت دیگري میان تعلم و تذکر وجود دارد و آن این است که اگر کسی مقدمات تعلم را درست طی کند، حتماً به نتیجه میرسد ولی در تذکر چنین نیست. ممکن است با دیدن برخی امور مطلب مورد نظر یادآوري شود و ممکن است چنین نشود. زیرا در تذکر این امور در حکم نشانهاند براي یادآوري مطلب فراموش شده؛ ولی در تعلم امور معلوم، یعنی مقدمات، علت علم به نتیجه اند .

تحلیلی که ابن سینا از معناي تعلیم و تعلم و رابطۀ آن با یادآوري و یادآیی ارائه کرده است جامع و نو است و نمیتوان چنین تحلیلی را در متون روانشناسی یادگیري معاصر پیدا کرد (همان) انواع یادگیري و فرایندهاي آن بررسی یادگیري در روانشناسی ابن سینا نشان میدهد که در این روانشناسی دست کم سه نوع یادگیري مورد توجه بوده و بررسی و تبیین شده است. نوع اول یادگیري در سطح اعلی، نوع دوم یادگیري در سطح عالی و نوع سوم یادگیري در سطح پایین است. یادگیري نوع اول و دوم خاص انسان و نوع سوم مشترك میان انسان و حیوان است. در یادگیري نوع اول و دوم نقش اصلی از آنِ عقل نظري و عملی و در یادگیري سطح سوم نقش اصلی از آنِ وهم است. در ذیل هر یک از این سه نوع یادگیري و فرایندهاي آنها را توضیح میدهیم. یادگیري سطح اعلی و فرایند آن در این یادگیري، عقل عملی به کمک قوة متخیله با عالم غیب متصل می شود و علوم جزئی و عملی را مستقیم از عالم غیب دریافت میکند. همچنین عقل نظري به سبب برخورداري از قوة قدسی، مستقیم با عالم عقول مرتبط شده و حقایق عقلی را بدون نیاز به تعلیم و بدون نیاز به تفکر و ترتیب دادن قیاس دریافت میکند.

از دید ابن سینا 5 و دیگر فیلسوفان مشاء، عقل فعال گنجینۀ همۀ معارف عقلی و نفوس سماوي گنجینۀ همۀ معارف و علوم جزئی است. در یادگیري سطح اعلی، عقل نظري یادگیرنده با عقل فعال مرتبط میشود و معقولات را از عقل فعال دریافت میکند. همچنین عقل عملی وي با یاري نفس انسانى مستعد است » . قوة خیال با عالم نفوس مرتبط میشود و علوم جزئی را دریافت میکند [مر] قبول علم را از جواهر عقلى و از نفوس سماوى و از آن حجاب نیست، اما حجاب از جهت قابلست. هرگاه که حجاب از جهت قابل برخیزد، از آنجا فیضعلم بدو پیوندد. و نفس انسانى دو قوت دارد، چنان که در فصول گذشته یاد کرده شد: یکى عقل نظرى و بدین قوت معقولات و علوم کلّى از جواهر عقلى قبول کند، و دیگر عقل عملى که بمعونت قوت متخیله علوم تمیزى از 6.« ملکوت قبول کند با وجود این، ارتباط و اتصال با عقول و نفوس آسمانی و کسب علوم از آنها نیازمند آمادگی است. یادگیرنده باید هم از نظر قوة عقل و هم از نظر قوة متخیله به میزانی از رشد و توانایی رسیده باشد که تاب پذیرش فیض معارف را داشته باشد و افزون بر این، در خصوص ارتباط قوة متخیله با نفوس آسمانی، نفس انسان باید از چنان قدرتی برخوردار باشد که بتواند قواي دیگر خود را کنترل کند تا آن قوا نتوانند در فرایند کسب اطلاعات از عالم بالا توسط قوة متخیله دخالت کنند و نیز قوة متخیله را از منتقل شدن به امور دیگر متناسب با حقایق مشاهده شده بازدارد. این نوع یادگیري مراتبی دارد. مراتب یادگیري علوم جزئی به وسیلۀ عقل عملی به این شرح است. مرتبۀ اول. این مرتبه پایین ترین مرتبه یادگیري است. در این مرتبه، فرد به دلیل ضعیف بودن عقل عملی و قوة متخیله تنها در خواب میتواند به عالم ملکوت متصل شود و حقایقی را دریافت کند. این دریافتها گرچه صادق هستند ولی نیاز به تعبیر دارند. زیرا فرد نمیتواند قوة متخیلۀ خود را کنترل کند و قوة متخیله با دیدن حقایق، صورتهاي حاکی از آن را تداعی می کند و خود حقایق فراموش میشود و تنها صورتهاي حاکی از آن در ذهن باقی میماند. مرتبۀ دوم. فرد تنها می تواند در عالم خواب حقایق را دریافت میکند ولی عین همان حقایق را حفظ میکند و به همین جهت، این رؤیاها نیاز به تعبیر هم ندارند. سرِّ این تفاوت این است که نفس یادگیرنده قوي است و میتواند متخیلۀ خود را مهار کند و نگذارد قوة متخیلۀ از صورت حقایق به صورتهاي شبیه آن منتقل شود و آنها را تداعی کند. این مرتبه از مرتبۀ قبل بالاتر است. مرتبۀ سوم . فرد می تواند در عالم بیداري به عالم نفوس متصل شود و علوم جزئی را دریافت کند. ولی نمیتواند متخیلۀ خود را کنترل کند و به همین جهت، متخیله صورتهاي شبیه به حقایق را تداعی و حفظ می کند و این صورتها را بر حس مشترك عرضه میکند و موجب میشود شخص صداها و صورتهایی عجیب ببیند. اینها همگی حقایق و صادق هستند ولی عین حقایق دریافت شده نیستند؛ شبیه آنها هستند .

این دریافتها نیاز به تأویل و تعبیر دارد. مرتبۀ چهارم. شخص میتواند حقایق را از عالم ملکوت دریافت و به همان صورت حفظ کند. زیرا نفس وي چنان قوي است که قوة خیال را مهار می کند و نمیگذارد از حقایق به صورتهاي شبیه آن منتقل شود. شخص همین حقایق را در قالب صداها و صورتهاي عجیب و زیبا میبیند. این عالیترین درجۀ یادگیري عقل عملی است. یادگیري حقایق عقلی نیز مراتبی دارد. عالیترین مرتبۀ آن این است که شخص بتواند همۀ معقولات را بدون نیاز به آموزش و بدون نیاز به تفکر یاد بگیرد؛ به گونهاي که یک باره مطلب یا مطالب معقول را با همۀ جزئیات یعنی با صغري و کبري بیاموزد . مراتب پایینتر این است که شخص بتواند برخی معقولات را بدون نیاز به معلم و تفکر بیاموزد. این مراتب بر حسب سرعت یادگیري و بر حسب شمار معقولاتی که میتواند یاد بگیرد متفاوت است.

این نوع یادگیري دو ویژگی دارد: نخست آنکه یادگیرنده مستقیم و بدون آموزش و تفکر به حقایقی را فرامیگیرد. در واقع، این نوع یادگیري همانند انعکاس تصاویر در آینه است . دوم اینکه در یادگیري معقولات و نیز در برخی مراتب یادگیري جزئیات، حقایق آنچنانکه هست دریافت میشود و هیچ نوع دخل و تصرفی از سوي یادگیرنده در آن صورت نمیگیرد. بنابراین، معارفی که از این راه آموخته میشوند کاملاً یقینی و مطابق با واقع اند . در برخی دیگر از مراتب یادگیري جزئیات نیز که خود حقایق فراموش میشود، قوة خیال صورتهاي حاکی از آنها را تداعی می کند که در این موارد نیاز به تأویل و تعبیر است. در این موارد نیز یافتهها مطابق با واقع است، هر چند اعتبار آنها کمتر از مراتب دیگر یادگیري سطح اعلی است.

پیامبران الهی بسیاري از علوم خود را با این نوع یادگیري، آن هم با مراتب بالاي آن، به دست میآورند.  همچنین مراتب پایین این نوع یادگیري براي دیگر انسانها هم ممکن است. دیگران میتوانند در خواب برخی حقایق و علوم جزئی را از عالم نفوس دریافت کنند؛ چنانکه می توانند برخی معقولات را با حدس و بدون نیاز به یادگیري کسب کنند. اما در بارة این مطلب که آیا حکما هم مانند پیامبران میتوانند به مراتب بالاي این نوع یادگیري نایل شوند در آثار مشهور و رسمی ابن سینا مانند شفا و نجات و اشارات سخنی به میان نیامده است. با وجود این، ابن سینا در برخی آثار غیر معروف خود معتقد است که این نوع یادگیري براي حکما نیز ممکن است.

یکی از نقاط قوت روانشناسی یادگیري ابن سینا پرداختن به این نوع یادگیري است . در ، روانشناسی یادگیري معاصر، هیچ سخنی در بارة این نوع یادگیري مطرح نیست این سکوت نه از سر غفلت و عدم توجه، بلکه ناشی از دو عامل دیگر است: نخست اینکه این نوع یادگیري بر اساس مبانی فلسفیاي که روانشناسی جدید بر آن استوار شده و رشد کرده، یعنی فلسفۀ پوزیتیویستی و سکولار پذیرفتنی نیست. دوم اینکه روش شناسی مقبول روانشناسی معاصر یعنی روششناسی تجربی، به ، آنان اجازة ورود به این قلمرو را نمیدهد.

به نظر میرسد این موضوع از نکاتی است که براي تدوین روانشناسی یادگیري بومی ، روانشناسیي که با فرهنگ و فلسفه و دین مقبول جامعۀ ما سازگاري داشته باشد، توجه به آن بسیار ضروري است. همچنین غیبت این موضوع و رد ضمنی آن در روانشناسی یادگیري غربی از موارد تعارض و چالش برانگیز این علم براي جامعۀ ما است . دانشجوي ایران ی هنگامی که با نظریههاي دانشمندان غربی در بارة یادگیري که در دانشگاههاي کشور ما به عنوان حقایق علمی تدریس میشود، آشنا میشود، ناخودآگاه صحت معرفتهاي شهودي و الهامات الهی را مردود میداند یا حد اقل در بارة آنها دچار تردید میشود.

یادگیري سطح عالی و فرایند آن در این نوع یادگیري، یادگیرنده با استفاده از عقل نظري به معارف کلی (معقولات) و با استفاده از عقل عملی به علوم جزئی دست مییابد. در این نوع یادگیري تلاش و کوشش فکري یادگیرنده و میزان استعداد فکري وي نقش مؤثري ایفا میکند. در ادامۀ بحث، نخست فرایند یادگیري تصورات و سپس فرایند یادگیري تصدیقات را از دیدگاه ابن سینا توضیح میدهیم.

فرایند یادگیري تصورات

این فرایند اختصاص به یادگیري تصورات کلی ندارد و شامل تصورات جزئی هم میشود . به هر حال، با اندکی مسامحه میتوان گفت از دید ابن سینا 8، یادگیري تصوري از حواس شروع میشود و مراحلی را طی میکند تا به نتیجه برسد.

مرحلۀ اول. هنگامی که چیزي را با حواس ادراك می کنیم، صورت آن در حواس منطبع میشود. ادراك حسی دقیقاَ مانند نقش بستن صورت مهر بر موم است. هنگامی که مهري بر موم زده میشود، تنها صورت کنده شده بر مهر، و نه مادة آن، بر موم نقش میبندد. در ادراك حسی نیز احساس عبارت است از نقش بستن » دقیقاً همین عمل روي میدهد. بنا بر این، ادراك حسی یا صورت شیء حس شده در حس و محسوس واقعی همان صورتی است که در حس نقش در اینجا توجه به این نکته لازم است که در ادراك با حس ظاهري، در واقع، صورت «. میبندد شیء، و نه مادة آن، در حس نقش می بندد . باوجوداین، صورت شیء کاملاً از ماده آن جدا نمیشود. به همین جهت، اگر رابطۀ حس با شیء قطع شود، مثلاً شیء غایب شود یا از آن روي بگردانیم به گونهاي که چشم نتواند آن را ببیند، ادراك حسی نیز از میان میرود.

مرحلۀ دوم. در این مرحله ادراکات به دست آمده از راه حواس ظاهري به حس مشترك منتقل میشود. ویژگی حس مشترك این است که ادراکات گوناگون چند حس ظاهري یا ادراکات متعدد یک حس ظاهر را میپذیرد و به ما این امکان را میدهد تا بتوانیم آنها را به صورتی یگانه تبدیل کنیم. بهترین مثال براي روشن شدن عملکرد حس مشترك این است که ما بارش قطرات باران را به شکل خط مستقیمی که یک سر آن در آسمان و سر دیگر آن در زمین است میبینیم. اگر حس مشترك وجود نداشت ما نمیتوانستیم بارش باران را به این صورت ببنیم. زیر ا چشم ما در هر آنْ تنها میتواند قطرة باران را در یک نقطه از فضا ببیند. پس امکان ندارد که ما بارش یک قطره را به صورت خط ببینیم. ولی حس مشترك تصویر قطره را در نقاط پی در پی فضا میپذیرد و به ما امکان میدهد که آن را به صورت خط ببنیم. در روانشناسی یادگیري معاصر، برخی روانشناسان، حس مشترك نه به عنوان حسی جداگانه که به عنوان حافظه اي خاص به نام حافظۀ حسی میپذیرند؛ حافظهاي که مدرکات حسی براي مدت کوتاهی در آن نگه داشته میشوند .

مرحلۀ سوم. در این مرحله ادراکات حسی موجود در حس مشترك به قوة دیگري به نام خیال منتقل میشود. این صورتها در خیال 10 ذخیره میشوند. زیرا حس مشترك توانایی پذیرش این صورتها را دارد ولی توانایی ذخیره کردن آنها را ندارد. صورتهایی که در خیال ذخیره می شوند از مادة خود جدا شدهاند. دلیل این امر این است که حتی اگر خود اشیائی که صورتهاي حسی از آنها گرفته شده است، از میان بروند یا غایب شوند، صورتهاي خیالی از میان نمیروند و میتوانیم آنها را تصور کنیم. پس صورتهاي خیالی همان صورتهاي حسی هستند؛ با این تفاوت که از مادة خود جدا شدهاند. ولی هنوز کاملاَ ارتباطشان با ماده از میان نرفته است و ویژگیهاي مادي مانند کم و کیف و وضع هستند و به همین سبب، هنوز جزئیاند و بر مصادیق دیگر قابل صدق نیستند . در روانشناسی معاصر نیز مانند ابن سینا خیال را حافظه تلقی میکنند و به همین جهت، فقط از اسم حافظه براي آن استفاده میکنند نیز استفاده میکند.

مرحلۀ چهارم. در این مرحله ممکن است قوة واهمه از تصورات حسی به دست آمده از حواس ظاهري، معانیاي را درك کند که با حواس ظاهري قابل درك نیستند . مثلاَ هنگامی که صورت کسی را میبینیم که دوست ما است، تنها صورت او در حس بینایی نقش می بندد و را که معنایی غیر قابل درك با بینایی است، « دوستی » نمیتواند دوستی او را درك کند. قوة واهمه درك میکند. معناي درك شده با قوة واهمه از صورت حسی و خیالی تجرد بیشتري دارد؛ زیرا معناي درك شده با قوة واهمه ذاتاَ غیر مادي است، هر چند به ماده تعلق گرفته است. اما این معنا هم کاملاَ مجرد از مادة خود نیست و به همین سبب بر مصادیق دیگر صدق نمیکند . معانی درك شده با قوة واهمه در حافظه ذخیره میشوند.

در روانشناسی معاصر حسی به نام وهم که عهدهدار درك و فهم معانی جزئیه است، مطرح نیست (منابع روانشناسی یادگیري و روانشناسی شناختی) و به همین جهت، روانشناسی معاصر باید سازِکاري براي درك این معانی ارائه کند . همچنین وهم به عنوان حافظۀ معانی جزئی در روانشناسی معاصر مطرح نیست؛ هر چند برخی روانشناسان انواع مختلفی از حافظه را بیان کرده اند که نشان میدهد قائل شدن به دو نوع حافظه بر اساس نوع مدرکات، چنانکه ابن سینا قائل شده است، بیوجه نیست آنچه تا به حال به دست آمده است تصوري جزئی است. مراحلی که تا کنون توضیح داده شد مشترك میان یادگیري عالی و دانی است. ولی مرحلۀ بعد خاص یادگیري عالی است.

مرحلۀ پنجم. در این مرحله عقل صورتهاي ذخیره شده در خیال و معانی جزئی ذخیره شده در حافظه را میگیرد و آنها را کاملاَ از ماده و ویژگیهاي مادي جدا میکند و به معانی و صورتهاي کلی میرسد. بدین ترتیب، جریان معرفت از حس آغاز میشود و با عقل به کمال خود میرسد. توضیحات پیش گفته نشان میدهد چگونه انسان به معرفتهاي تصوري جزئی و معرفتهاي تصوري کلی میرسد. ولی عقل انسان این توانایی را دارد که تصورات کلی را مستقیماَ و بدون نیاز به حواس ظاهري و باطنی نیز به دست آورد. زیرا عقل بر خلاف حواس، میتواند موجودات غیر مادي را که ذاتاً مجرد از ماده و لواحق مادهاند و به همین سبب کلیاند، درك کند. هنگامی که عقل این موجودات را درك میکند، مستقیماَ به صورت کلی دست مییابد و نیازي به تجرید از ماده و لواحق ماده ندارد. سرّ این که در ابتداي این بحث گفتیم با اندکی تسامح میتوان گفت ادراکات انسان از حواس شروع میشود همین بود.

فرایند یادگیري تصدیقات. تصدیقاتی که در این نوع یادگیري کسب می شوند دو دسته اند : تصدیقات کلی که با عقل نظري به دست میآیند و تصدیقات جزئی و کاربردي که با عقل عملی به دست میآیند. در ذیل نخست فرایند یادگیري تصدیقات کلی و سپس تصدیقات جزئی را بررسی میکنیم.

فرایند یادگیري تصدیقات كلي

ابن سینا در آثار خود به صراحت به این موضوع نپرداخته است. ولی با توجه به برخی مطالبی که در بارة مراتب عقل نظري و شکوفایی آن 12 مطرح کرده است می توان گفت یادگیري معرفتهاي تصدیقی کلی در دو مرحله صورت میگیرد: « کل از جزء بزرگتر است » مرحلۀ اول. در این مرحله، یادگیرنده تصدیقهاي کلی اولیه مانند را میآموزد؛ تصدیقهایی که به معقولات اولی معروف هستند و زیربناي یادگیري دیگر معقولات را

شکل میدهند.

مرحلۀ دوم. در این مرحله یادگیرنده به تصدیقهاي کلی دیگري میرسد که به معقولات ثانیه معروف هستند. بدیهی است یادگیري معقولات ثانیه جز با کمک گرفتن از معقولات اولیه امکان ندارد.

معقولات اولیه تصدیقاتی بدیهی هستند و از راه استقراي شهودي یا تجزیه و تحلیل به دست میآیند. در استقراي شهودي یادگیرنده از یک تصدیق کلی که قبلًا در ذات او بوده آگاه میشود، نه اینکه استقرا سبب دست یافتن به آن حکم کلی بشود . براي نمونه، یادگیرنده با استقراي هر گاه دو چیز با شیء سوم مساوي باشند، خود آن دو هم با هم » مصادیقی از این حکم کلی از خود این حکم هم آگاه میشود. در تجزیه و تحلیل ، یادگیرنده تصوراتی کلی ،« مساوي هستند را در نظر میگیرد و نسبتهاي میان آنها را بررسی میکند و به تصدیقی کلی میرسد . براي نمونه، هر کلی » و نسبتهاي میان آنها را بررسی و تصدیق میکند که « کل » و « جزء » یادگیرنده دو تصور معقولات ثانیه از دو راه به دست میآیند : آموزش و تفکر قیاسی . در .« بزرگتر از جزء خود است آموزش، یادگیرنده تصدیقها را از معلم خود میآموزد ولی در راه دوم خود یادگیرنده با تفکر و تشکیل قیاس به تصدیق تازهاي دست مییابد.

در اینجا لازم است به دو نکتۀ مهم و جالب اشاره کنیم. نخست، فعالیتها و فرایندهاي فکري پیش گفته مانند استقراي شهودي، تجزیه و تحلیل و تعلیم، تولید کنندة علم و معرفت کلی نیستند، بلکه تنها زمینهاي فراهم میآورند تا عقل انسان بتواند به عقل فعال مرتبط شود و معارف را از آن دریافت کند. نقش عقل فعال در درك حقایق معقول مانند نقش نور در ظاهر کردن رنگها است . اشیا همگی بالقوه رنگهایی دارند. ولی چشم هنگامی میتواند آنها را ببیند که نوري وجود داشته باشد.

دوم، چنانکه پیش از این گفته شد، ادراکاتی که با حواس ظاهري به دست آمدهاند در خیال و ادراکاتی که با وهم به دست آمدهاند در حافظه ذخیره میشوند. اکنون این پرسش مطرح میشود که ادراکاتی که با عقل به دست آمدهاند در کجا ذخیره میشوند؟ ابن سینا معتقد است صور معقول در جایی ذخیره نمیشوند. در قواي حیوانی قابل ذخیره نیستند؛ چون صورتهاي معقول مجرداند و ماده نمیتواند پذیراي مجرد باشد. نفس هم نمیتواند محل ذخیرة آنها باشد؛ زیرا در این صورت باید نفس همیشه بالفعل عالم به آنها باشد. پس چگونه است که نفس میتواند هر گاه بخواهد به آنها مراجعه کند و بالفعل به آنها عالم شود؟ پاسخ این است که این صورتهاي معقول در عقل فعال قرار دارند. هنگامی که عقل انسان با عقل فعال مرتبط میشود و صورتهاي معقول را میبیند، بالفعل به آنها عالم میشود و هنگامی که از عقل فعال رويبرمیتابد و ارتباطش با آن قطع می شود، آن علوم هم بالقوه میشوند.

اکنون ممکن است گفته شود نقش حواس و فعالیتهاي عقلانی از قبیل تجرید و تعمیم و تشکیل قیاس در دستیابی عقل به معرفت چیست؟ ابن سینا در پاسخ میگویند : همۀ این فعالیتها زمینهساز ارتباط انسان با عقل فعال هستند. بدون این فعالیتها عقل انسان نمیتواند با عقل فعال عقل انسان در » . ارتباط برقرار کند و در نتیجه نمیتواند به تصورات و تصدیقات کلی دست یابد ابتدا بالقوه است. عقل صور جزئی ذخیره شده در خیال را بررسی میکند و امتیازات و اشتراکات آنها را شناسایی میکند و از این طریق کثیر را یگانه و یگانه را کثیر می کند . با انجام دادن این فعالیتها، به تدریج استعداد و آمادگی دریافت معانی عقلی را پیدا میکند. ولی معانی عقلی محصول تفکر و تأمل بر صور جزئی بایگانی شده در خیال نیست؛ بلکه این معانی از طرف عقل فعال به عقل انسان افاضه میشود و فعالیتهاي انجام شده توسط عقل تنها زمینهساز افاضه این صور معقول «. از سوي عقل فعال است ابن سینا در بارة آموزش نیز همین نظر را دارد و معتقد است آموزشهایی که به متربی ارائه آموزش استعداد انسان براي » . میشود تنها زمینه را براي ارتباط عقل وي با عقل فعال آماده میسازد اتصال با عقل فعال را تکمیل میکند و به همین سبب، وي میتواند صور معقول را از عقل فعال «. دریافت کند البته، تا هنگامی که انسان در این دنیا است نمیتواند کامل با عقل فعال مرتبط شود و براي ارتباط با عقل فعال نیاز به تفکر و تأمل دارد. 19 این امر به ویژه در مورد موجوداتی که شدت وجودي دارند یا از نظر وجودي بسیار ضعیف هستند، بیشتر صادق است؛ بدین معنا که اتصال به این امر ناشی از ذات عقل » ، عقل فعال براي درك این امور نیاز به تفکر و تأمل بیشتري دارد. البته اگر این «. انسان یا ذات این موجودات نیست، بلکه ناشی از اشتغال نفس در بدن به بدن است اشتغالات برطرف شود، نفس میتواند این موجودات را به بهترین وجهی درك کند.

از مطالب گذشته روشن شد که در این نوع یاد گیري، یادگیرنده با استفاده از حواس و تجرید و تعمیم تصورات کلی و با استفاده از عقل و یاري قیاس و تجزیه و تحلیل و استقراي شهودي تصدیقهاي کلی را میآموزد. این آموختهها در واقع افاضاتی از سوي عقل فعال است .

افزون بر این، روشن شد که این یادگیري و کسب تصورات و تصدیقات کلی یعنی معقولات اولاً عقلی است؛ ثانیا عقل این معارف را نه مستقیم، بلکه با وساطت تفکر و قیاس و استدلال کسب میکند. البته، وساطت تفکر و قیاس وساطت اعدادي است؛ ثالثا عقل براي ارتباط با عقل فعال نیازمند تمهید مقدمات و فراهم آوردن زمینه از طریق آموزش، تفکر و تأمل و غیره است. در حالی که در یادگیري سطح اعلی معارف مستقیم و بدون وساطت فکر و قیاس و استدلال کسب میشوند؛ براي ارتباط با عقل فعال نیاز به فراهم آوردن زمینه هایی مانند آشنایی با فلسفه و تفکر و تأمل نیست.

فرایند یادگیري تصدیقات جزئي

منظور از تصدیقات جزئی علوم جزئی و کاربردي است که با عقل عملی به دست میآید؛ علومی که به ما میگویند چه چیزي خوب و چه چیزي بد است، چه چیزي بایسته و چه چیزي نابایسته است، چه کاري را چه گونه باید انجام داد. در یادگیري این علوم هم باید تصورات را آموخت و هم تصدیقات. فرایند یادگیري تصورات همان است که در بحث فرایند یادگیري تصورات توضیح دادیم. فرایند یادگیري تصدیقات نیز، چنانکه ابن سینا 22 گفته است، تفاوت چندانی با فرایند یادگیري تصدیقات کلی ندارد؛ بدین معنا که عقل عملی نخست تصدیقاتی را به دست میآورد که در حکم مبادي و پایههاي دیگر تصدیقات جزئی هستند و میتوان آنها را معقولات اولاي عملی خواند؛ مانند عدالت خوب است، ظلم بد است. سپس با استفاده از این مبادي تصدیقات جزئی دیگر را به دست میآورد که میتوان آنها را معقولات ثانیۀ عملی نامید. معقولات عملی ثانیه یا از راه تعلیم و تعلم آموخته میشوند یا از راه تفکر و تشکیل قیاس. تنها تفاوت در این است که در قیاسهاي مربوط به تصدیقات جزئی از مقدمات مشهور، مقبول، و مظنون و از مقدمات تجربی غیر معتبر هم استفاده میشود. این مقدمات ممکن است صادق باشند یا کاذب و به همین جهت ممکن است معتبر هم نباشند. معقولات اولاي عملی نیز از راه اعتماد به جامعه، معلم، یا با استفاده از قیاسهاي جدلی و تجربیات نامعتبر به دست میآیند.

یادگیري سطح پایین و فرایند آن

ابن سینا در روانشناسی خود به نوع دیگري از یادگیري هم اشاره کرده است که در مقایسه با یادگیریهایی که در بالا توضیح دادیم در سطحی پایینتر قرار دارند و وي به صراحت این نوع یادگیري را در سطح حیوانات میداند. در این نوع یادگیري، چنانکه پیش از این گفته شد، وهم و در برخی موارد حواس نقش اصلی را به عهده دارد. اصلاً از نظر ابن سینا، وهم در حیوانات به منزلۀ عقل در انسان است و به همین جهت، حیوانات با هدایت ادراکات وهمی زندگی می کنند .

براي مثال، هنگامی که بره گرگی را میبیند، از آن فرار میکند یا هنگامی که گاو چوبی را در دست چوپان میبیند، تندتر راه میرود. این ادراکات همگی با وهم براي حیوان حاصل می شود؛ بدین صورت که وهم معانی موجود در صورتهاي محسوس را درك می کند . افزون بر این، داده هاي موجود را بررسی و ارزیابی و بر اساس آن حکم میکند. ویژگی خاص وهم این است که ادراك و ارزیابی و حکم آن بیشتر تکانشی و غیر دقیق و غیر منطقی است. براي نمونه، برخی افراد از رنگ قرمز تنفر دارند؛ به این سبب که همرنگ خون است. این تنفر ناشی از حکم وهم است . وهم به جهت همرنگی میان اشیاي قرمز رنگ و خون حکم به تنفرآمیز بودن رنگ قرمز میدهد. در روانشناسی معاصر، رویکرد رفتارگرایی و پیوندگرایی که از ابتداي پیدایش روانشناسی معاصر تا اوایل نیمۀ دوم همین قرن در روانشناسی تسلط کامل داشت تفاوتی ماهوي میان ادراکات حیوانی و انسانی قائل نبود و تفاوتهاي موجود را حد اکثر تفاوتی کمی می دانست .

قرن بیستم به این سو و به دنبال روشن شدن کاستیهاي موجود در رویکرد رفتارگرا و پیوندگرا رواج پیدا کردند نیز تفاوت ماهوي میان ادراکات انسانی و حیوانی قائل نیستند . هر دو رویکرد، تفاوت کمی ادراکات حیوانی و انسانی را به وجود قشر مخ در انسان نسبت می دهند . ابن سینا گرچه فرایند ادراك در حیوان و انسان را شناختی و نه رفتاري و پیوندي می داند، ولی سنخ یادگیري در حیوان را با سنخ یادگیري انسانی یعنی یادگیري سطح عالی متفاوت می داند از این جهت که شناختهاي حیوان جزئی و حسی است در حالی که شناختهاي انسان کلی و عقلی است. اکنون این سؤال مطرح میشود که وهم چگونه معرفتهاي جدید را یاد میگیرد؟ ابن سینا میگوید برخی از این یادگیریها به الهام است و برخی به تجربه و برخی به اسباب دیگري مانند مشابهت. این که نوزاد انسان از همان بدو تولد پستان مادر را میمکد یا اگر چیزي به چشمش نزدیک شود، چشمش را میبندد یا بره، هنگامی که گرگی را میبیند از آن فرار می کند، همگی مثالهایی از ادراکات وهمی الهامی هستند. این الهامات به سبب مناسبات موجود میان حیوانات با مبادي عالی ایجاد میشود. البته، این مناسبات دائمی است. در روانشناسی معاصر این رفتارها را بازتابی و غریزي میدانند؛ هرچند قائلند که نمیتوان رفتارها را به دو دستۀ کاملا غریزي و کاملا ادراکات دیگري نیز در حیوان وجود دارد که با مشاهده و تجربه به دست آمده است . براي مثال، اگر همزمان با صورت حسی، لذت یا دردي حسی نیز به حیوان برسد، در خیال وي صورت شیء و صورت همراه آن رسم میشود و نسبت میان آن دو ثبت میشود . هر گاه صورت شیئ مذکور دوباره به واسطۀ عامل خارجی در خیال ایجاد شود، این صورت که قبلا در آن ذخیره شده بود فعال میشود و صورت همراه با آن یعنی لذت و درد نیز فعال میشود و حیوان عکس العمل مناسب با آن را انجام میدهد. به همین سبب، سگی که قبلاً از سنگ آسیب دیده، الآن هم با دیدن سنگ در دست انسان میترسد. این نوع یادگیري بسیار نزدیک به نظریۀ شرطی سازي رفتارگرایان سینا برخی از خصوصیات و ویژگیهاي این نوع یادگیري را نیز توضیح داده است. ابن سینا در ادامه میگوید گاه نیز به سبب تشابه این حالت براي حیوان رخ میدهد. براي مثال، سگی که قبلا از سنگ ضربه خورده، با دیدن کلوخ و گل هم فرار میکند. زیرا این دو هم مشابه سنگ هستند . این قسمت از توضیحات ابن سینا بیانگر قانون تعمیم در یادگیري است.

این نوع یادگیري چند ویژگی دارد: نخست، محصول این نوع یادگیري معرفتهاي جزئی است. دوم، این معرفتها چندان دقیق و در مواردي مطابق با واقع نیستند. سوم، در این نوع یادگیري نقش اصلی از آن حواس ظاهري و قوة وهم است و قوة تفکر در آن نقشی ندارد یا اگر دارد، بسیار ناچیز است و همین امر بیانگر علت سطحی و نادقیق بودن این یادگیریهاست.

عوامل مؤثر بر یادگیري

عوامل مؤثر بر یادگیري و شناخت آنها از موضوعات نقش آفرین در روانشناسی یادگیري و در تربیت است. از مطالبی که در روانشناسی ابن سینا در بارة یادگیري و پدیده هاي روانشناختی نزدیک به آن گفتیم، میتوان سه عامل را به عنوان عوامل تأثیرگذار در یادگیري به شمار آورد .

استعداد، اشتغال نفس، و شرافت و قوت نفس. عامل اول در روانشناسی یادگیري معاصر هم مطرح است ولی دو عامل بعدي خاص روانشناسی یادگیري ابن سینا است. این هم به سبب نظریۀ خاصی است که ابن سینا در بارة انواع یادگیري و فرایند حاکم بر آن دارد.

استعداد

استعداد در لغت به معناي آمادگی است. این معنا عام است؛ هم استعداد یادگیري را در برمیگیرد و هم استعدادهاي دیگر را. اما در روانشناسی یادگیري، استعداد بیشتر به معناي آمادگی و توانایی براي یادگیري به کار میرود. استعداد یکی از مباحث کلیدي در روانشناسی و تعلیم و تربیت است که ابن سینا نیز به آن

توجه کرده است. با بررسی مباحثی که ابن سینا به صورت پراکنده در این موضوع م طرح کرده میتوان گفت ابن سینا سه نوع استعداد را پذیرفته است: استعداد عقلی؛ استعداد تخیل؛ و استعداد حفظ و یادآوري.

استعداد عقلی. ابن سینا در روانشناسی خود استعدادهاي متفاوت افراد در شناخت و یادگیري مطالب عقلی را به رسمیت شناخته است. برخی استعداد کمتري دار ند . این افراد براي یادگیري و کسب معقولات نیازمند معلم و استاد و مطالعه و تمرین و تکرار و فعالیت هستند . برخی استعداد بیشتري دارند و براي کسب معقولات به مطالعه و تمرین و فعالیت کمتري نیاز دارند؛ چنانکه وابستگی آنها به معلم و استاد نیز کمتر است. برخی استعداد بسیار بالایی دارند و میتوانند بدون نیاز به آموزگار و آموزش مطالب را بیاموزند.

تفاوت استعداد عقلی افراد ناشی از تفاوت در حدس است. توانایی حدس در برخی افراد چنان قوي است که گویا همه چیز را بدون نیاز به آموزش می دانند . ابن سینا این استعداد را بالاترین مرتبۀ استعداد و عقل قدسی میخواند. در برخی افراد توانایی حدس کمتر است. این افراد میتوانند برخی مطالب را از راه حدس بدون نیاز به آموزش دریابند . برخی افراد نیز توانایی حدسشان بسیار ضعیف است و تقریبا هیچ چیزي را بدون آموزش و معلم نمیتوانند یاد بگیرند.

به دیگر سخن، علم به امور معقول جز از راه دستیابی به حد وسط امکان ندارد و دستیابی به حد وسط یا از راه آموختن است یا از راه هوش و ذکاوت شخصی. هوش و ذکاوت چیزي جز توانایی حدس نیست. آموزشها نیز در واقع بیان حدسهایی است که دیگران زدهاند و حد وسط را کشف کردهاند. پس منشأ علم به امور معقول حدس است.

توانایی حدس در افراد هم از نظر کمی و هم از نظر کیفی متفاوت است . از نظر کمی متفاوت است؛ زیرا برخی تنها در مسائل و موضوعات خاصی توانایی حدس دارند و برخی در مسائل و موضوعات متنوع. از نظر کیفی متفاوت است؛ چون برخی به زمان اندکی براي حدس حد وسط نیاز دارند و برخی به زمان بیشتري. اگر توانایی حدس در کسی از نظر کمی و کیفی به اندازهاي باشد که بتواند تقریبا همۀ مطالب را در کوتاه زمانی حدس بزند و بداند، به بالاترین مراتب استعداد رسیده و این بالاترین مرتبهاي است که انسان می تواند به آن بر سد و گونه اي از نبوت است.

که « بینش » مطرح نیست . ولی مفهوم « حدس » در روانشناسی معاصر موضوعی با عنوان توسط روانشناسان گشتالت مطرح و سپس در رویکرد شناختی مقبولیت پیدا کرد تا حدود زیادي همان مفهومی را دارد که حدس در روانشناسی یادگیري ابن سینا دارد . تفاوت این دو در این است که بینش در روانشناسی معاصر محدود به حل مشکلات علمی و عملی این دنیایی است و در روانشناسی ابن سینا در یافتن پاسخ به سؤالات ما وراي طبیعت نیز کارایی دارد.

استعداد تخیل. از دید ابن سینا

 افراد از نظر استعداد تخیل هم متفاوت هستند . برخی از متخیلۀ قوي برخوردارند و به همین جهت میتوانند مطالبی را درك کنند و حتی از حقایقی آگاه استعداد دریافت به ویژه استعداد دریافت علوم جزئی از راه » . شوند که دیگران توانایی آن را ندارند اتصال با جوهرهاي نفسانی، در نفوس انسانی متفاوت است. در برخی نفوس این استعداد ضعیف.« است چون قوة متخیله در آنها ضعیف است و در برخی دیگر این استعداد قویتر است تفاوت افراد در قوة متخیله از نظر ابن سینا در واقع چیزي جز توانایی ارتباط با نفوس آسمانی نیس. این توانایی در برخی قویتر و در برخی ضعیفتر و در برخی در حد اعلا است .

سخن ابن سینا در بارة استعداد درك و فهم و یادگیري مطالب عقلی را پیش از این در بحث چگونگی دستیابی به معرفت آوردیم. ابن سینا در باب افرادي که قوة متخیلۀ قوي دارند و میتوانند از حقایقی باخبر شوند که دیگران نمیتوانند نیز همین نظر را دارد و معتقد است چنین افرادي میتوانند به راحتی با نفوس آسمانی مرتبط شوند.

استعداد حفظ و یادآوري. همچنین افراد از نظر استعداد یادآوري و حفظ مطالب نیز با یکدیگر تفاوت دارند. براي برخی یادآوري از یادگیري آسانتر است و براي برخی دیگر ذُکر آسانتر از یادآوري است. بدین ترتیب، میتوان گفت تفاوت افراد در سه نوع استعداد در ابن سینا به رسمیت شناخته شده است. این سه نوع استعداد عبارتاند از : استعداد عقلی، استعداد خیالی، استعداد حفظ و یادآوري.

اشتغالات و دلبستگیهاي نفس

یکی از اموري که در روانشناسی سینوي بسیار مورد توجه است و نقش عمده اي در یادگیري و کسب علم، به ویژه علوم سطح عالی و اعلی، دارد اشتغال نفس به بدن و امور بدنی است . ابن سینا معتقد است نفس انسان توانایی آن را دارد که با عالم ملکوت متصل و مرتبط شود و علوم و معارف را از آنها فراگیرد. فراگیري علوم و معارف از عالم بالا چونان انعکاس صورت حقایق در آینه نفس است. بدیهی است هنگامی صورت حقایق در نفس منعکس میشود که نفس متوجه عالم بالا باشد؛ چنانکه صورت اشیا هنگامی در آینه میافتد که اشیا روبروي آینه قرار بگیرند . توجه و اشتغال نفس به بدن و امور بدنی و دنیایی صورت نفس انسان را از عالم ملکوت برمی گرداند و حجاب مربوط به نفس پذیرندة حقایق است که یا به سبب فرورفتن » . مانع دریافت حقایق میشود در امور جسمانی است یا به سبب آلوده شدن به اموري که وي را به سمت جنبههاي مادي و نازل «. میکشد این اشتغالات موجب میشود نفس انسان دلبستگیها و وابستگیهایی پیدا کند که به نوبۀ خود در دریافتها و یادگیریهاي آن تأثیر دارد؛ بدین صورت که نفس هنگام اتصال به عالم ملکوت در وهلۀ نخست چیزهایی را دریافت میکند که تناسب بیشتري با دلبستگیها و وابستگیهاي وي دارد، مانند امور مربوط به خود، بستگان و شهر و دیار خویش. اشتغال نفس به امور دنیاوي و مادي همچنین موجب تاریکی و زنگار گرفتگی نفس می شود و این امر به نوبۀ خود تأثیر منفی بر یادگیریهاي نفس میگذارد. چنانکه توجه نداشتن نفس به امور دنیاوي و پست نفس را صیقلی کرده و دریاف تهاي وي از عالم ملکوت را شدت و وضوح.« به همین جهت، در بیشتر موارد خواب ... دروغگو، شرور و .... مطابق با واقع نیست » . میبخشد شرافت و قدرت نفس یکی دیگر از اموري که در روانشناسی ابن سینا مطرح شده و نقش برجسته اي در یادگیري دارد شرافت و قوت نفس است. مراد از شرافت و قوت نفس این است که نفس از قدرتی برخوردار باشد که بتواند قوة متخیله خود را کنترل کند تا نتواند در فرایند یادگیري و کسب علم اختلالی ایجاد کنند. ابن سینا سه نوع اختلال در یادگیري و کسب معرفت ناشی از ضعف نفس را توضیح داده است. نخست، اختلالی است که موجب میشود ذهن نتواند در فرایند یادگیري مسیر صحیح را به درستی طی کند. در این اختلالْ قوة متخیله از یک موضوع به موضوع دیگري که هیچ یا چندان ربطی به موضوع اول ندارد منتقل میشود و به همین جهت، شخص نمی تواند به نتیجه اي که مطلوب او بود دست یابد. دوم، اختلالی است که در دریافت حقایق از عالم ملکوت، هنگام اتصال به آن، به وجود میآید. در این نوع اختلال، شخص نمیتواند حقایق را چنانکه هستند از عالم بالا دریافت کند. زیرا به محض ارتباط با عالم بالا و دریافت اولین بخش از حقیقت، قوة متخیله به موضوعات دیگر منتقل میشود. در نتیجه، نمیتواند حقیقت مورد نظر را کامل دریافت کند و یاد بگیرد. سوم، اختلال در تشخیص تصورات واقعی از ساختگی است . در این نوع اختلال که به معروف است، شخص تصوراتی را که ساختۀ ذهن او است واقعی تلقی میکند. سبب همۀ « توهم » این اختلالات این است که نفس نمیتواند قوة متخیله خود را کنترل کند. در نتیجه قوة متخیله ذهن را از موضوعی به موضوع دیگر که ربطی به موضوع اول ندارد منتقل می کند . همچنین تصورات خودساخته را به حس مشترك عرضه میکند و حس مشترك آنها را به منزلۀ دادههاي حواس تلقی میکند و فرد آنها را واقعی به شمار میآورد.

نتیجه گیري

بررسی آثار ابن سینا در زمینۀ یادگیري نشان میدهد که این سینا در انواع یادگیري نوعی از یادگیري (یادگیري سطح اعلی) را مطرح کرده که امروزه در روانشناسی یادگیري به آن توجهی نمیشود. این یادگیري خاص انسان است و در فرهنگ دینی نیز مورد توجه است. همچنین وي در فرایند یادگیري تبیینی را ارائه کرده متفاوت از تبیینهاي رایج در روانشناسی یادگیري. افزون بر این، وي در عوامل مؤثر بر یادگیري دو عامل اشتغالات و دلبستگیهاي نفس و شرافت و قدرت نفس را مطرح کرده که این عوامل نیز در روانشناسی یادگیري معاصر مورد توجه نیستند. این سه موضوع مطرح در نظریۀ یادگیري سینوي هم میتواند به غنیتر شدن تحقیقات معاصر در بارة یادگیري کمک کند و افق جدیدي فراروي روانشناسان بگشاید و هم در تدوین نظریۀ یادگیري مبتنی بر فلسفۀ اسلامی و بومی سازي تحقیقات در این زمینه و تولید علم بومی راهگشا باشد.

منابع

1.      ابن سینا، الشفا، الطبیعیات، ج 2، تصدیر ابراهیم مدکور، قم، مکتبۀ آیۀ الله مرعشی، 1404 ق.

2.      ابن سینا، الشفاء، المنطق، ج 3، کتاب البرهان، دکتر ابراهیم بیومی مدکور، قم، 1428 ق.

3.      ابن سینا، النجاة من الغرق فی بحر الضلالات، تصحیح محمدتقی دانش پژوه، تهران،

4.      . انتشارات دانشگاه تهران، 1379

5.      ابن سینا، النفس من کتاب الشفاء، تحقیق حسن حسن زاده آملی، قم، مکتب الاعلام

6.       . الاسلامی، 1375

7.      ابن سینا، برهان شفا، ترجمه مهدي قوام صفري، تهران، انتشارات فکر روز، 1373

8.      ابن سینا، رسائل ابن سینا، قم، انتشارات بیدار، 1400 ق.

9.      . ابن سینا، رسالۀ احوال النفس، تحقیق و مقدمه فؤاد الأهوانی، پاریس، دار بیبلیون، 2007

10.  ابن سینا، رسالۀ نفس، با مقدمه و حواشی دکتر موسی عمید، همدان، دانشگاه بوعلی سینا،

11.  . تهران، انجمن آثار و مفاخر فرهنگی، 1383

12.  ، اتکینسون، ریتا ل.، اتکینسون، ریچارد س.، هیلگارد، ارنست ر.،( 1368 )، زمینۀ روانشناسی، ج 1

13.  تهران، انتشارات رشد.

14.  حسن زاده آملی، حسن، نصوص الحکم بر فصوص الحکم، [بی تا ]، نشر فرهنگی رجاء،

15.  .1375

16.  سولسو، رابرت ال. ( 1371 )، روانشناسی شناختی، ترجمه فرهاد ماهر، تهران، انتشارات رشد.

17.  هرگنهان، بی. آر. و اُلسون، متیو اچ.، مقدمهاي بر نظریههاي یادگیري، ترجمۀ علی اکبر سیف،

18.  . تهران، نشر دانا، 1374

19.  هیلگارد، ارنست و باور، گوردون، نظریههاي یادگیري، ج 1، ترجمۀ محمدنقی براهنی، تهران،

20.  . مرکز نشر دانشگاهی، 1367

کلید واژهها: ابن سینا، استعداد، یادگیري، عوامل مؤثر بر یادگیري، انواع یادگیري

چاپ شده در مجله حکمت سینوي