بارها دانش آموزاني را ديده ايم كه از لحاظ توانايي و استعداد يادگيري بسيار شبيه به هم هستند ،اما در پيشرفت تحصيلي تفاوتهاي زيادي با يكديگر دارند.اين تفاوتها نه نتها در يادگيري درسهاي آموزشگاهي بلكه در ساير فعاليتهاي غير تحصيلي نيز به چشم مي خورد.اين جنبه از رفتار آدمي به حوزه انگيزش مربوط مي شود(سيف،1387).مقاله حاضر ضمن تعريفي از انگيزش و انگيزه،اهميت آن را بررسي كرده وانگيزش را در دو سطح عمومي و خصوصي بيان خواهد كرد.اين مقاله به بررسي رويكردهاي مختلف انگيزشي و ارتباط برخي از آنها را با ساير جنبه هاي زندگي خواهد پرداخت و در نهايت به فنوني براي ايجاد انگيزش در دانش آموزان و دانشجويان اشاره كرده و پيشنهادهايي برای برانگیختن وحفظ توجه وعلاقه به یادگیری دردانش آموزان خواهد داشت.

يك كلاس ايده ال كلاسي است كه در آن دانش آموزان به درس توجه كامل دارند ،سوالات زيادي مي پرسند ، در بحث هاي كلاسي شركت دارند ،تكاليف تعين شده را با دقت و به موقع انجام مي دهند و معلم را وادار مي كنند كه به خاطر پاسخگويي به پرسش آنها به منابع اضافي مراجعه كند و اطلاعات خود را افزايش دهد.چنين كلاسي را كلاس داراي انگيزه مي خوانند . در واقع انگيزش موتور محرك تلاش و فعاليت براي يادگيري است .دانش آموز بي انگيزه نه تنها رغبتي به درس خواندن و يادگيري نشان نمي دهد ،بلكه با بي تفاوتي و بي توجهي خود چه بسا براي كار كردن دانش آموزان ديگر در كلاس نيز مزاحمت ايجاد كند(كريمي،1387). شناسايي مفهوم انگيزش و آگاهي از انگيزه هاي مختلف و تاثير آنها بر فرايند يادگيري دانش آموزان و دانشجويان به معلم كمك مي كند تا در طرح و اجراي برنامه هاي آموزشي خود روشهاي بهتري را به كار ببندند(سيف،1387).

تعريف انگيزش و انگيزه

 از اصطلاح انگيزش تعريفهاي مختلفي به عمل آمده است.يكي از جامع ترين آنها تعريف زير است: انگيزش به نيروي ايجاد كننده ،نگهدارنده و هدايت كننده رفتار  گفته مي شود .انگيزه به صورت خواست يا نيز ويژه اي كه انگيزش را موجب مي شود ،تعريف شده است.انگيزه و انگيزش غالبا به صورت مترادف به كار برده مي شوند.با اين حال مي توان انگيزه را دقيقتر از انگيزش دانست .به اين صورت كه انگيزش را عامل كلي مولد رفتار اما انگيزه را علت اختصاصي يك رفتار خاص به حساب آورد.مثلا وقتي كه مي پرسيم چرا فلان شخص رفتار خاصي را انجام مي دهد ،به دنبال انگيزه او هستيم .اصطلاح انگيزه بيشتر در اشاره به رفتار انسان به كار مي رود روسل ،(1971) در اين باره مي گويد :انكيزه براي مشخص كردن قصد يا بازده دلخواه يك رفتار به كار مي رود.پس كاربرد اصطلاح انيزه براي حيوانات جايز نمي باشد.

انگيزش در هر نگره تربيتي مفهومي ريشه اي دارد.هنگامي كه در نظام تربيتي شكستي رخ مي دهد غالبا انگيزش نكوهيده مي شود.چنانچه كودكان بومي استرالياي مركزي و يا كودكان سياه پوست محروم آمريكايي نتوانند در مدرسه ،به خوبي از عهده آن برآيند،بسياري از معلمانشان انگشت روي انگيزه ضعيف آنان مي گذارند و زمينه خانوادگي آنان را مسئول آموزش آن مي دانند.والدين اين قصور را بر گردن نمي گيرند و مي گويند كه شكست برآيند تدريس بد است.بدان معنا كه هيچ قصوري در زمينه خانوادگي وجود ندارد و معلم خوب بايد بتواند دانش آموزان را برانگيزد(مسدۜد،1373).

از لحاظ پرورشي ،انگيزش هم هدف است و هم وسيله.به عنوان هدف ،ما از دانش آموزان و دانشجويان مي خواهيم نسبت به موضوعهاي علمي و اجتماعي علاقه كسب كنند ،از اين رو تمام برنامه هاي درسي كه براي آنها فعاليتهاي مربوط به جنبه هاي عاطفي در نظر گرفته شده است داراي هدفهاي انگيزشي هستند .به عنوان وسيله ،انگيزش به صورت آمادگي رواني يك پيش نياز يادگيري به حساب مي آيد و تاثير آن بر يادگيري كاملا آشكار است.اگر دانش آموزان و دانشجويان نسبت به درس بي علاقه باشند به توضيحات معلم توجه نخواهند كرد ،تكاليف خود را با جديت انجام نخواهند داد و بالاخره پيشرفت چنداني نصيب آنها نخواهد شد.اما اگر نسبت به درس علاقمند باشند ،هم به توضيحات معلم با دقت گوش خواهند داد ،هم تكاليف درسي خود را با جديت انجام خواهند داد،هم به دنبال كسب اطلاعات بيشتري در زمينه مطالب درسي خواهند رفت ،و هم پيشرفت زيادي نصيب آنها خواهد شد(سيف،1387).

 شعاری نژاد،بدون انگیزش،یادگیری ممکن نیست و جایی که یادگیری نباشد تدریسی وجود ندارد . حال باید دید انگیزه و انگیزش در روان شناسی یادگیری چه معنا و مفهومی دارند .

اصطلاح انگیزه  (Motive) در زندگی روزانه به معانی وسیع تر از معنای روان شناسی به کار می رود زیرا تمام عادتها ، محرکهای خارجی ، هیجانها و هدفها را شامل می شود .

کلمه ی (Motivation )درفرهنگ روان شناسی ، اصطلاحی است که تنها بر باعثها و انگیزه های ذاتی یا درونی اطلاق می شود. گروه دیگری از روان شناسان معتقدند که :انگیزه ، هر حالتی در فرد است که او را به انجام دادن فعالیت معینی تحریک و متوجه می نماید و میزان فعالیت او را معین و محدود می کند.بعضی ها نیزمی گویند :انگیزه،آن نیروهای کشاننده هستند که فرد را به انتخاب،انجام دادن یک عمل،یا ترجیح یک فعالیت بر فعالیت دیگر وادارمی کنند.

به طور کلی می توان گفت:انگیزه (Motive) عبارت از حالات و شرایط درونی فیزیولوژیک و پسیکولوژیک و (روان شناختی) فرد است که او را به فعالیت در جهت معین یا برای رسیدن به هدفهای خاص وادار می کنند که ممکن است شکلهای گوناگونی پیدا کرده نام های مختلفی برآنها اطلاق شوند از قبیل : احتیاجات رغبتها ، محرکها ، امیال ، گرایشها ، توجه ، فشار و به هم خوردگی تعادل رفتار و در نتیجه یادگیری تنها هنگامی رخ می دهد که دانش آموز نوعی عدم تعادل یا تنش دارد و معلم برانگیختگی او را از همین حالاتش در می یابد . رسیدن به هدف ( پاداش گرفتن ) ، این برانگیختگی را ارضا می کند و در نتیجه حالت تعادل در رفتار دانش آموز پیدا می شود و او آرامش خاطر احساس می کند . 

اهميت و معناي انگيزش

انگيزش مهمترين شرط يادگيري است .علاقه به يادگيري محصول عواملي است كه به شخصيت و توانايي دانش آموز ،ويژگيهاي تكاليف ،مشوقها و ساير عوامل محيطي مربوط مي شود.چه عواملي باعث مي شود كه برانگيختگي دانش آموزان (به دليل آثار بلند مدت آن در يادگيري و خود باروري در دانش ْآموزان )براي والدين و معلمان با ارزش باشد.دانش آموزان با انگيزه به راحتي شناخته مي شوند.آنها به يادگيري اشتياق داشته ،علاقمند، كنجكاو،سختكوش و جدي هستند. اين دانش آموزان  به راحتي موانع و مشكلات را از پيش پاي خود بر مي دارند ،زمان بيشتري براي مطالعه و انجام تكاليف مدرسه صرف مي كنند ،مطالب بيشتري مي آموزند و پس از پايان دوره دبيرستان به تحصيلات ادامه مي دهند0اسكينر و بلمونت،1993).انگيزش را مي توان به عنوان يك فرايند مداخله كننده با يك حالت دروني جاندار دانست كه او را وادار يا ترغيب به عمل مي كند به عبارتي ديگر مي توان گفت انگيزش نيرويي است كه به رفتار نيرو مي دهد و آن را هدايت مي كند .همانگونه كه يك نيرو اشياء را به حركت در مي آورد ،انگيزش نيز شخص را به حركت در آورد .

انگيزش عمومي و انگيزش اختصاصي  براي يادگيري

انگيزش در دو سطح قابل بررسي است ،عمومي و اختصاصي .

 انگيزش عمومي براي يادگيري

گرايشي بادوام و گسترده براي تلاش در جهت كسب دانش و تسلط ير مهارتهاي مربوط به يادگيري است(بروفي،1987).جنبه با دوام بودن بسيار مهم است زيرا انگيزش عمومي وقتي ايجاد شد ، در تمام دوره مدرسه ،دانشگاه،محيط كار  و موقعيتهاي زندگي واقعي ادامه خواهد يافت.ويژگي گسترده نيز حايز اهميت است زيرا انگيزش عمومي نقش ميانبر زدن را در برنامه درسي دارد.و هر چند ممكن است از يك كلاس تا كلاس ديگر متفاوت باشد فانگيزش مثبت نوعا فراتر از يك موضوع كلاسي خاص است.

انگيزش اختصاصي براي يادگيري

به يادگيري يك درس خاص ار سوي دانش آموز نيرو مي دهد و معمولا وابسته به عوامل بيروني است .تفاوت اين دو نوع انگيزش در اين است كه انگيزش عمومي در درون دانش آموز است و حاصل تاريخچه درازي از تجربيات او با درسه و كلاس است ،اما انگيزش اختصاصي بيشتر بستگي به معلم و محتواي درس دارد.اين انگيزه بيشتر در كنترل معلم است ، و مي تواند آن را با به كار بردن راهبردهاي خاصي تغيير دهد.انگيزش عمومي،اگر چه غير قابل تغيير نيست ،وقت و تلاش بيشتري مي طلبد تا تغيير كند(كريمي،1387).

                                        انگيزش عمومي و اختصاصي براي يادگيري

نقش انگیزش در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و یادگیری آن‌ها

انگیزش مهمترین عامل رفتارهای گوناگون ودرحقیقت نیروی محرک فعالیتهای انسان وعامل جهت دهنده آنهاست..می توان اهمیت انگیزش را در یادگیری اینگونه بیان داشت که اگردانش آموزنسبت به دروس بی علاقه باشندویاازسطح پایین انگیزش برخوردارباشند به توضیحات ودرس معلم توجه نمی کنند،تکالیف خود را با جدیت انجام نمی دهند و دردروس خودپیشرفت چندانی بدست نمی آورند.بالعکس اگردانش آموزان به مطالب درسی علاقه مند باشند یا دارای سطح بالایی ازانگیزش باشند،هم به توضیحات معلم بادقت گوش داده وتکالیف درسی خودراباجدیت انجام خواهنددادوهم به دنبال کسب وجمع آوری اطلاعات بیشتردرزمینه مطالب درسی خواهندرفت و متعاقب آن پیشرفت خواهندکرد. معلم بااستفاده ازتدابیرآموزشی می تواند بعد ازایجاد توجه و دقت دردانش آموزان آن رادرسطح مطلوب حفظ نماید. اگر دانش آموز معتقد باشد که درگذشته،دریادگیری مطالب مشابه با مطالب جدید موفق بوده است باعلاقمندی ودقت به مطالب جدیدگوش فراداده وآنها رامی آموزد، اما اگر به این اعتقاد رسیده باشدکه یادگیری مطالب جدید نیزمانند یادگیری مطالب مشابه درگذشته منجر به شکست خواهد شد،نسبت به یادگیری آن مطلب ازخودعلاقه نشان نخواهد داد.

اگر تجارب دانش آموزازمحیط مدرسه خصوصاً درسالهای نخست تحصیلی حاکی از وجودشایستگی ولیاقت درمدرسه باشد،تجارب احساس موفقییت وافزایش اعتماد به نفس درسالهای آتی نیزتکرار خواهد شد.چنین فردی قادرخواهد بود باتکیه براین تجارب موفقیت آمیزدرحین تحصیل آن رابه زندگی واقعی خودتعمیم دهد وبدون تحمل سختی بربحران ها،فشارهاواسترس های شدیددرزندگی غلبه کند(سیف،1376).
بسياري از معلمان در تلاش براي برانگيختن حس سخت كوششي دانش آموزان ناكامي هايي را تجربه مي كنند كه ناشي از واقعيتهايي چون كمبود وقت،زيادي تعدادي دانش آموزان داراي نيازهاي هيجاني و يادگيري،احساس مسئوليت در قبال خواسته هاي مسئولان مدرسه و والدين و ساير موقعيتهاي ايجاد كننده فشار رواني است كه در اكثر مدارس وجود دارد.كوششهاي متكي بر شهود و آموزش منسوخ ،اغلب در رويارويي با موقعيتهاي دشوار يك دانش آموز ،همانند موقعيتهايي كه والدين در بزرگ كردن بچه با آن رو به رو هستند،به سرعت شكست مي خورد.تلاش اغلب معلمان،به جاي افزايش انگيزه يادگيري در دانش آموزان ،اغلب صرف آرام ساختن و منضبط نگه داشتن كلاس مي شود.هر كاري كه تقريبا معلمان در كلاس انجام مي دهند،از جمله نحوه ارائه اطلاعات،نوع تمرينهاي مورد استفاده،شيوه تعامل با دانش آموزان و فرصتهايي كه به دانش آموزان براي تمرين انفرادي يا گروهي،اثر انگيزشي بر روي دانش آموزان دارد.دانش آموزان بر اساس اينكه شما (چه كسي)هستيد،(چه كاري)انجام مي دهيد وبا توجه به ميزان آرامشي كه در كلاس شما احساس مي كنند ،به شما واكنش نشان مي دهند.با وجود اين اثرات انگيزشي متعدد،معلمان ابزار كمي براي درك انگيزش و نحوه افزايش آن در دانش آموزان خود دارند(ابراهيمي قوام،1382).

رويكرد هاي مختلف انگيزشي

براي انگيزش نظريه ها و رويكردهاي مختلفي ارائه شده است كه معروفترين آنها را به اختصار توضيح مي دهيم:

رويكرد رفتاري

پيروان رويكرد رفتار گرايي انگيزش را وابسته به كسب تقويت و اجتناب از تنبيه مي دانند .اين برداشت از انگيزش بر انديشه اصلي رفتار گرايان استوار است كه مي گويند پيامدهاي اعمال و رفتارها هدايت كننده  كنترل كننده آنها هستند بنا به گفته لفرانسوا(1997)،لذت جويي روانشناختي – اصل لذت/ درد- خلاصه آساني از اساسي ترين اصل انگيزشي رفتار گرايان است.طبق اصبل لذت درد ما مي كوشيم تا لذت كسب كنيم و از درد بگريزيم.

رویکرد شناختی

در رویکرد شناختی انگیزش،باور بر این است که اندیشه های فرد سرچشمه انگیزش او هستند. همچنین شناخت گرایان معتقدند که رفتارها توسط هدفها ،نقشه ها انتظارات و نسبت دادنهای فرد ایجاد و هدایت می شوند و لذا انگیزه درونی بیشتر از انگیزه بیرونی مورد تاکید آنان است .یکی از انگیزشهای اصلی وابسته به یادگیری بر شکلگیری هدفها و کوشش برای تحقق بخشیدن آنها تاکید می کند.یکی از مفاهیم نزدیک به مفهوم انگیزش در رویکرد شناختی ،انگیزش شایستگی است.سانتروک (2004)از قول وایت(1959)که این مفهوم را مطرح ساخته می گوید منظور از انگیزش شایستگی آن است که افراد بر انگیخته می شوند تا با محیط خود به طور موثر برخورد کنند ،بر دنیای خود مسلط شوند و اطلاعات به طور موثر پردازش نمایند .مردم این کارها را از آن جهت انجام نمی دهند که نیازهای زیستی شان را ارضاء کنند ،بلکه به این سبب به این کارها دست می زنند که برای تعامل موثر با محیط دارای انگیزش درونی هستند.برای شناختگرایان انگیزش درونی مهمتر از انگیزش بیرونی است .انگیزش بیرونی از پاداش بیرونی سرچشمه می گیرد ، در حالی که منشا پاداش در انگیزش درونی در کاری که انجام می گیرد نهفته است.به سخن دیگر انگیزش بیرونی انگیزشی است که به وسیله عوامل خارج از فرد و خارج از کاری که انجام می گیرد بر انگیخته می شود ،مانند پاداش و تنبیه،در حالی که انگیزش درونی به کاری که انجام می گیرد وابسته است ،مانند اشتیاق فرد برای انجام آن کار.

یکی از دیدگاههایی که به انگیزش درونی تاکید دارد،دیدگاه خود مختاری است.افراد به طور طبیعی به خود مختاری نیاز دارند آنها می خواهند بر این باور باشند که با اراده خودشان درگیر فعالیتها می شوند- یعنی ،خودشان می خواهند- نه برای دریافت پاداش بیرونی یا اجتنایب از تنبیه(دی چارمز،1984،1976؛دیسی،1975). اين نظريه پردازان عقيده دارند كه وقتي افراد خودشان را به عنوان علت رفتارشان درك مي كنند،به طور دروني برانگيخته مي شوند.وقتي افراد بر اين عقيده اند كه به خاطر پاداش ،اجبارها يا خشنود كردن شخص ديگر درگير رفتار مي شوند يعني آنها به طور بيروني برانگيخته مي شوند.بيشتر نظريه پردازان تاكيد دارند كه ادراك شخص از عليت مهم است ،نه هر شاخص عيني از عليت.دو فرد دريك موقعيت يكسان براي درگير شدن در يك رفتار خاص ممكن است عقايد متفاوتي داشته باشند.با وجود اين اين نظري پردازان ادعا مي كنند كه كه عوامل محيطي مانند سطوح انتخاب،دسترس پذيري به پاداشها بر ادراكات مربوط به منبع عليت اثر مي گذارد(رمضان زاده،عمويي،1385)، كه در زير به طور كامل در مورد آنها بحث خواهد شد.

رویکرد انسان گرایی

در رویکرد انسان گرایی به جای تاکید بر تقویت و تنبیه به جای منبع اصلی انگیزش ، به توانایی دانش آموزان برای رشد شخصی،آزادی انتخای هدفهای زندگی و ویژگیهای مثبت مانند حساس بودن نسبت به دیگران تاکید می شود(سانتروک،2004).بنابراین از دیدگاه روانشناسان انسان گرا ،برای ایجاد انگیزش باید احساس شایستگی،خود مختاری و عزت نفس را در افراد پرورش داد(وولفلک،2004).

زمانی آرتور کومبز(1962)که خود یکی از پیش گامان نهضت انسان گرایی است در باره انگیزش می گوید:مردم همیشه برانگیخته هستند ،در واقع آنها هیچ گاه نا برانگیخته نیستند.آنها ممکن است برای انجام کاری که ما ترجیح می دهیم انجام دهند ،برانگیخته نباشند،اما هرگز نمیتوان گفت که آنها نابرانگیخته اند.همه دانش آموزان برای یادگیری انگیزه دارندو این یک اصل اساسی روانشناسی انسان گراست،نهضتی که در اوایل دهه های 1950شروع شده است.

انسان گرایی ،انگیزش به عنوان رشد و نمو

انگیزش،از دیدگاه انسان گرایی به عنوان نیرویی فعال تلقی می شود ،همه انسانها رشد می کنند و تحول می یابند .انگیزش پرورش یک تمایل ومثبت از پیش موجود و فراهم کردن امکان رشد،توسعه،و یکپارچه کردن تجربه های تازه است.هر فردی دارای یک اصل نمو درونی است که همه رفتارهای انسان را هدایت می کند و به آنها نیرو می دهد.از نظر یک انسان گرا چیزی به عنوان یک یادگیرنده ی بدون انگیزش وجود ندارد.

خود،زیر بنای انسان گرایی

تاکید انسان بر خود یا کل انسان از نظر انگیزش است.این که عملکرد دانش آموزان در کلاس چگونه است،بستگی به این دارد که آنها خود را به عنوان انسان چگونه می بینند و از دیدگاه آنها مدرسه چگونه به رشد و نمو آنها به عنوان یک فرد کمک می کند.اگر کلاس حالت شخصی و معناداری داشته باشد ،آنها انگیخته می شوند تا یاد بگیرند؛اگردر غیر این صورت باشد ،آنان انگیزه ای برای یادگیری نخواهند داشت(کریمی،1387).

انگیزش و نیاز

یکی از مهمترین نظریه پردازان انسان گرایی ،آبراهام مازلو (1970)،انگیزش را با توجه به نیازها توضیح داده است.نیاز به یک حالت ناشی از کمبود یا محرومیت در موجود زنده گفته می شود. اصطلاح وابسته به نیاز سائق است .سائق انرژی یا میل حاصل از نیاز است.

مازلو(1970)نیازهای انسان را به صورت سلسله مراتبی طبقه بندی کرده است.نیازها ابتدا به دو دسته کلی تقسیم بندی شده اند :نیازهای کمبود یا کاستی و نیازهای رشد یا بالندگی .مازلو نیازهای دسته اول را نیازهای اساسی و نیازهای دسته دوم را فرا نیازها نیز نام گذاری کرده است.هر یک از این دو دسته نیاز شامل تعدادی طبقه به شرح زیر است.

نیازهای اساسی

گفتیم که نام دیگری که مازلو برای نیازهای اساسی مورد استفاده قرار داده نیازهای کمبود یا کاستی است علت این نام گذاری آن است که نیازهای کاستی زمانی که ارگانیسم در رابطه با یک نیاز کمبودی دارد(مثلا غذا یا آب)برانگیخته می شوند.این نیازها به جهار دسته تقسیم شده اند.

1-    نیازهای فزیولوژیکی یا جسمی،شامل نیاز به آب،غذا،خواب،حرارت مناسب و غیره.

2-    نیاز به امنیت یا ایمنی:شامل نیاز به داشتن محیطی امن و به دور از تهدید.

3-    نیاز به عشق و تعلق:شامل نیاز به ایجاد روابطی متقابل با دیگران و محبت کردن و مورد محبت واقع شدن.

4-  نیاز به عزت نفس و احترام به خود:شامل احساس کسب توفیق و تائید،احساس شایستگی،و احساس کفایت و مهارت ،یعنی نیاز فرد به ایجاد تصوری مثبت از خودش در دیگران.

از آنجا که مهمترین و آشکار ترین نیازهای انسان نیازهای فیزولوژیکی و جسمی هستند توجه به این دسته از نیازهای کودکان نخستین وظیفه معلمان و والدین است . دانش آموز گرسنه را با هیچ تدبیری نمی توان وادار کرد تا به درس و بحث معلم گوش فرا دهد.به همین قیاس از معلم گرسنه نیز نمی توان انتظاز داشت که وظیفه آموزشی خود را به درستی انجام دهد.

پس از ارضای نیازهای جسمانی ،نیازهای مربوط به احساس امنیت ،عدم نگرانی خاطر و محیطی امن و به دور از تهدید و خطر جای نیازهای قبلی را می گیرد.کودکان باید در محیط آموزشگاه احساس آرامش کنند و از عوامل تهدی آمیز به دور باشند تا بتوانند به یادگیری بپردازند.معلمان هم نیاز به امنیت شغلی ،رفاه نسبی و بیمه های اجتماعی دارند تا بتوانند بدون دغدغه خاطر به پرورش کودکان و نوجوانان اقدام نمایند.وقتی که دانش آموز و آموزگار از نگرانی مسائل فوق فارغ شدند،آنگاه به محبت و دوستی و تعلق خاطر نیاز خواهند داشت.مردم به محبت کردن و مورد محبت قرار گرفتن نیازمندند.به اعتقاد مازلو(1970)،زندگی جدید در شهرهای بزرگ انسان را از ارضای این دسته از نیازها محروم ساخته است.قطع رشته های خانوادگی در شهرهای بزرگ،نبودن تماس رو در رو و روابط متقابل میان افراد که در جوامع روستایی امری متداول است و همچنین وجود عوامل شخصیت زدایی جوامع صنعتی مانع از براوردن نیازهای دسته اخیر می شوند.

پس از آنکه نیازهای سطح سوم ارضاء شدند نوبت به نیازهای مربوط به عزت نفس،یعنی نیاز به قدر شناسی خود و مورد قدر شناسی از طرف دیگران قرار گرفتن ،می رسد.منظور از این نیاز ها آن است که فرد احتیاج دارد تا در خانه ،اجتماع و محل کار مورد احترام و قدر دانی دیگران واقع شود و خود نیز تصور مثبتی از خویشتن داشته باشد.

فرا نیازها یا نیازهای مربوط به خود شکوفایی

بر خلاف نیازهای کاستی که ازمحرومیت انسان سر چشمه می گیرند،فرا نیازها نیرویشان را از میل آدمی به رشد و شکوفایی و بالندگی کسب می کنند.فرا نیازها به نیازهای موبوط به خود شکوفایی یا تحقق خوشتن نیز معروفند.اینها عبارتند از نیازهای فرد برای رسیدن به آنچه که در حداکثر توان و استعداد دارد.نیازهای خود شکوفایی مواردی چون کنجکاوی،اشتیاق برای شناخت، یادگیری،کسب حقیقت،دانش اندوزی،تجربه کردن،درک زیبایی،نظم و هماهنگی را شامل می شوند.

لفرانسوا(1997)در توصیف خود شکوفایی گفته است :خود شکوفایی یک فرایند است نه یک حالت ،فرایند رشد،یعنی شدن بالیدن.وقتی که همه نیازهای اساسی بر آورده شدند ،انسان به فکر خود شکوفایی می افتد .یعنی می کوشد تا توانایی ها و استعدادهای خود را کشف کند و آرمانهایش را تحقق بخشد.مازلو معتقد است که این دسته از نیازها تنها در انسانهایی که دارای شخصیتهای سالمی هستند یافت می شود.و تنها یک درصد مردم به آن دست می یابند.و علت آن را اینگونه توضیح می دهد که اکثر مردم قدرت شناسایی توانایی های بالقوه خود را ندارند ،زیرا بیش از حد مطیع الگوهای قالبی فرهنگ خود هستند و لذا نیازهای فردی خویش را نادیده می گیرندوهمچنین او متذکر می شود که نیازهای مربوط به امنیت مردم را از خطر کردن بر حذر می دارند و راههای درگیر شدن با تجربه های تازه را بر آنها می بندند.

مازلو ویژگیهای افراد خود شکوفا را به شرح زیر توصیف کرده است:

·        داشتن درک درستی از واقعیت.

·        توانایی پذیرش خود و دیگران.

·        طبیعی بودن.

·        مشکل محور بودن ،به عوض خود محور بودن.

·        علاقمند به تنهایی و خلوت.

·        مقاومت در برابر همشکل شدن با دیگران.

·        همدلی نسبت به دیگران.

مازلو می گوید انسان کامل کسی است که به بالاترین سطح نیازها دست بیابد،یعنی اگر فرد نیازهای چهارگانه پیش از نیاز به خود شکوفایی را بر آورده سازد اما به مرحله خود شکوفایی نرسیده باشد ،انسان کاملی نیست.نیاز به خود شکوفایی در افراد مختلف متفاوت است. در یک شخص ممکن است به صورت نیاز به رویاندن گیاه جلوه کند ، در دیگری به صورت مادر خوبی شدن،و در شخص دیگری به صورت شاعر یا نویسنده شدن.

در ارتباط با نیازها و انگیزش مازلو(1970) می گوید:انگیزش از اشتیاق فرد برای ارضای نیازهای سلسله مراتب مورد نظر او سر چشمه می گیرد .هدفهایی که آگاهانه از سوی افراد برگزیده می شوند وسایلی هستند برای ارضای نیازهای اساسی آنان.

رویکرد اجتماعی – فرهنگی

یکی دیگر از رویکردهای انگیزشی رویکرد اجتماعی – فرهنگی است. بنا به این رویکرد منبع انگیزشی مهم برای بعضی از افراد بودن با دیگران و داشتن رابطه ای دوستانه ی متقابل با آنان است.بنا به گفته وولفلک(2004)،مردم در فعالیتها شرکت می کنند تا هویت خود و روابط متقابل با دیگران را حفظ نمایند.بنا براین اگر دانش آموزان عضو یک کلاس درس یا آموزشگاهی باشند که برای یادگیری ارزش قائل می شود انگیزش آنان برای یادگیری بالا خواهد بود.مفهوم نزدیک به رویکرد انگیزشی اجتماعی – فرهنگی نیازپیوند جویی یا نیاز پیوستگی است.سانتروک(2004)، گفته است این نیاز معرف انگیزه افراد در ایجاد روابط با دیگران است .نیاز پیوند جویی یا پیوستگی در دانش آموزان در انگیزش آنان به صرف وقت با همسالان ،ایجاد دوستی های صمیمانه ،وابستگی به والدین و اشتیاق نسبت به برقراری رابطه صمیمانه با معلمان انعکاس می یابد.

ارمرود(1995)،نیاز پیوند جویی را به صورت نیاز به برقراری روابط صمیمانه با دیگران تعریف کرده و گفته است:نیاز به پیوند جویی دانش آموزان تعیین کننده انتخاب آنان در مدرسه است.به عنوان مثال ،دانش آموزان دارای نیاز به پیوند جویی سطح پایین ترجیح می دهند تنها کار کنند ، در حالی که دانش آموزان برخوردار از نیاز به پیوند جویی سطح بالا کار در گروه های کوچک را بر می گزینند.

رویکرد انتظار ضرب در ارزش

یکی دیگر از رویکردها یا نظریه های انگیزش ،نظریه انتظار ضرب در ارزش است (فدر،1982).این نظریه انگیزشی هم جنبه رفتاری دارد و هم جنبه شناختی (وولفلک،2004).فرمول این نظریه به گونه زیر است :

                                                     ارزش تشویقی موفقیت×انتظار موفقیت=انگیزش

بنا به فرمول بالا،مقدار زمان و کوششی که افراد مایلند صرف انجام یک تکلیف یا کاری بکنند (میزان انگیزش آنان ) برابر با حاصل ضرب دو عامل زیر :

1-    سطح انتظارشان در رابطه با اینکه تا چه حد آن کا ر را با موفقیت انجام خواهند داد.

2-    میزان ارزشی که برای انجام آن کار قائلند یا فایده و پاداشی که از انجام آن کار نصیبشان می شود.

ویژگی فرمول بالا این است که دو متغییر یا عامل اصلی آن یعنی انتظار موفقیت و ارزش تشویقی ناشی از موفقیت ، در هم ضرب می شوند.خاصیت ضرب شدن این است که بالا بودن سطح هر عامل بر افزایش سطح نتیجه ،یعنی انگیزش تاثیر فراوانی دارد.در مقابل هر گاه یکی از دو عامل صفر باشد نتیجه نیز صفر خواهد شد،یعنی انگیزش فرد برای انجام تکلیف برابر با صفر خواهد شد.به عنوان مثال اگر دانش آموز یا دانشجویی بر این باور باشد که در امتحانی که پیش رو دارد موفق خواهد شد (انتظار بالا)،و اگر موفقیت در آن امتحان برایش مهم باشد (ارزش بالا)،آنگاه انگیزش او نیز بالا خواهد بود.اما اگر هر یک از دو عامل صفر باشد (این گونه باور کند که در امتحان موفق نخواهد شد یا موفقیت در آن برایش مهم نباشد )،انگیزش او صفر خواهد بود.

در فرمول بالا ،ارزش ضرب در انتظار همان مفهوم خودکارآمدی است خودکاآمدی یا خودکار آمدی تصوری به باور شخص نسبت به تواناییش برای انجام یک رفتار به منظور رسیدن به یک هدف مربوط است.بنا به گفته اندرسون و بورک(2000)،در چهارچوب نظریه انتظار ضرب در ارزش ،معلمان برای اینکه دانش آموزان را نسبت به یادگیریبر انگیزانند باید هم به آنان کمک کنند تا برای فعالیتهای آموزشگاهی و علمی ارزش قایل شوند و هم آنان را مطمئن سازند که اگر به اندازه کافی بکوشند در آن فعالیتها موفق خواهند شد.بنا به گفته وولفلک(2004)،به فرمول انتظار ضرب در ارزش عامل هزینه نیز اضافه شده است .یعنی ارزشی که شخص برای انجام یک تكلیف قائل است هم به برآورد او از ارزش آن تکلیف و هم به هزینه ای که صرف انجام آن می شود وابسته است. در رابطه با هزینه ی  تکلیف ،یادگیرنده ممکن است مقدار کوشش با سایر منابع مورد نیاز برای انجام موفقیت آمیز تکلیف را مورد ملاحظه قرار دهد.

نظریه انگیزش پیشرفت

یکی دیگر از نظریه های موبوط به انگیزش که در روانشناسی پرورشی جای مهمی دارد نظریه انگیزش پیشرفت یا نیاز به موفقیت است.منظور از انگیزش پیشرفت یا انگیزش موفقیت میل یا اشتیاق برای کسب موفقیت و شرکت در فعالیتهایی است که موفقیت در آنها به کوشش و توانایی های فرد بستگی دارد(اسلاوین،2006).

افراد دارای انگیزش پیشرفت سطح بالا برای حل مشکلات و رسیدن به موفقیت بسیار کوشا هستند .حتی پس از آنکه در انجام کاری شکست خوردند ،از ا« دست نمی کشند و تا رسیدن به موفقیت به کوشش ادمه می دهند.دانش آموزان دارای انگیزش پیشرفت بالا همواره می خواهند موفق شوند و آن را انتظار می کشند و وقتی شکست می خورند کوششهای خود را دو برابر می کنند و به فعالیت ادامه می دهند تا موفق بشوند(اسلاوین،2006).

واضعان اصلی انگیزش پیشرفت مککللند،اتکینسون،کلارک و لوول(1961)هستند .آنها در کتاب معروف خود با عنوان انگیزه پیشرفت نوشتند بعضی افراد بلند پروازانه تر از دیگرانند و برای کسب موفقیت در زندگی می کوشند.

پژوهشهای انجام شده نشان داده اند که افراد دارای انگیزش پیشرفت زیاد در انجام کارها ،از جمله یادگیری بر افرادی که از این انگیزه بی بهره اند پیشی می گیرند.در رابطه با اینکه انگیزش پیشرفت بالا به موفقیت می انجامد یا اینکه موفقیت موجب بالا رفتن سطح انگیزش می شود پژوهشها نتایج مشخصی به دست نداده اند (اسلاوین،2006).آنچه معلوم شده این است که انگیزش پیشرفت در ابتدا تحت تاثیر تجارب فرد در خانواده است ،اما پس از اینکه دانش آموزان چند سالی را در مدرسه کسب تجربه می کنند موفقیت و انگیزش بر یکدیگر تاثیر می گذارند.موفقیت اشتیاق برای موفقیت بیشتر را سبب می شود که این به نوبه ي خود موفقیت را به دنبال می آورد.در مقابل دانش آموزانی که در نتیجه زحمات خود کسب موفقیت نمی کنند، انگیزش برای موفقیت در آینده را از دست می دهند.

نکته ای که در اینجا باید به آن اشاره کنیم این است کسب موفقیت در تکالیف آسان برای افراد دارای انگیزش پیشرفت لذت بخش نیست ،بلکه کسب توفیق در تکالیف چالش بر انگیز برای این افراد مهم و افتخار آمیز است .همچنین انجام تکالیف بسیار دشوار نیز مورد علاقه ی افراد دارای انگیزه پیشرفت قرار نمی گیرد .علت آن است که انجام تکالیف خیلی ساده افتخاری نصیب فرد نمی کند و تکالیف بسیار دشوار معمولا به شکست منجر می شوند،و این نیز افتخاری نصیب فرد نمی سازد.بنا به نظریه اتکینسون(1657)،افرادی که دارای انگیزش پیشرفت قوی هستند در تکالیفی که دارای درجه دشواری متوسطی هستند توفیق زیادی به دست می آورند.یعنی تکالیفی که این افراد در آن حد اکثر جدیت را نشان دهند،تکالیفی هستند که انجام آنها مستلزم قدری خطر کردن است ،اینها همان تکالیف چالش بر انگیز هستند.برای یک فرد دارای انگیزش پیشرفت قوی ،مقدار لذتی که هنگام موفقیت کسب می کند به سطح تصوری چالش وابسته است .با افزایش سطح چالش ،لذت همراه با موفقیت نیز افزایش می یابد.

علاوه بر انگیزش پیشرفت ،اصطلاح انگیزه اجتناب از شکست نیز مطرح شده است انگیزه اجتناب از شکست به گرایش فرد برای دوری گزیدن از شرمساری یا تحقیر وابسته به شکشت گفته می شود.افرادی که در آنها انگیزه اجتناب از شکست نیرومند است موقعیتهایی را ترجیح می دهند که در آنها نتیجه کار معلوم است و از بودن در موقعیتهای که در آنها نتیجه کار معلوم نیست مضطرب می شوند ،لذا این افراد از درگیری با تکالیف چالش برانگیز می گریزند .یکی دیگر از تفاوتهای میان افراد دارای انگیزش پیشرفت و افراد دارای انگیزه اجتناب از شکست پیشتکار و اصرار افراد گروه اول در کسب موفقیت است .یعنی اینکه وقتی افراد دارای انگیزش پیشرفت قوی در رسیدن به هدفهایشان شکست می خورند با جدیت بیشتری به ادامه کار می پردازند .درمقابل افراد دارای اجتناب از شکست از کار دست می کشند.پژوهشهای انجام شده نشان داده اند که انگیزه اجتناب از شکست با انگیزه پیشرفت رابطه منفی دارد .یعنی اینکه وقتی یکی از آنها نیرومند است دیگری ضعیف است(اتکینسون،1957).

ارتباط انگيزه پيشرفت با ساير جنبه هاي زندگي
الف ) ارتباط انگيزه پيشرفت با شيوه هاي فرزند پروري
مک کله لند معتقد است که انگيزه پيشرفت از جمله ويژگي هاي شخصيتي است که پيدايش ان در افراد بستگي به شيوه هاي تربيتي والدين دارد. در اين ارتباط مي گويد: افرادي که شدت اين انگيزه درآنها بالاست,درمحيط هايي پرورش مي يابند که از آنان انتظار کفايت وشايستگي مي رود.در سنين پايين به آن ها استقلال داده مي شود,اقتدار گرايي اندکي وجود دارد و از سلطه گري مادري عاري هستند.
اعتقاد براين است که در محيط هاي خانوادگي  که انگيزه پيشرفت تشويق مي شوند , والدين با فرزندان خود صحبت مي کنند, با آنان حرف مي زنند و به نياز کودک به جلب توجه پاسخ مي دهند.
بعد آزادي و دادن استقلال نيز از جمله مباحث مهمي است که در افزايش انگيزه پيشرفت حائز اهميت است.
اندرسون و ايوانز در مورد تعليم استقلال در خانواده و رابطه ان با انگيزه پيشرفت تحصيلي, چگونگي چنين تعليمي را در چند رفتار پدر و مادر خلاصه کرده است:
اولين شرط استقلال فرزند, اعطاي ميزان بيشتري از ازادي به اوست , بدين معني که هرکودکي نسبت به سالهاي قبل , از ازادي هاي بيشتري برخوردار باشد.
در همين مساله , روش تاديبي والدين حايز اهميت است. کودکاني که والدين ان ها از دليل و برهان براي تاديب ان ها استفاده مي کنند و قوانين خانواده با بحث و گفتگو برايشان شرح داده ميشود, در عمل داراي رفتار مستقلانه و پيشرفته تري خواهند بود.
سومين مساله نحوه تصميم گيري در بين پدر و مادر است . والديني که به فرزندان خود امکان مي دهند که با توجه به رشد فکري و ذهني شان در مسايل مربوط به خود تصميم گيري هايي اتخاذ کنند, رفتار مستقلانه تري را در آن ها پررورش مي دهند و کودک مي آموزد که در مقابل اخذ تصميم مسئوليت شکست و پيروزي نيز با خود اوست.

ب - ارتباط انگيزه پيشرفت و پيشرفت تحصيلي
به طوري که روانشناسان در پژوهش هاي خود دريافته اندکه نقش انگيزش در مسايل يادگيري پيشرفت تحصيلي خيلي موثرتراز درجه هوش و نمره هاي درسي به طور شگفت انگيزي کمتر از ميزان انتظار بوده است. از سوي ديگر مشاهده شده بود که بسياري از شاگردان با  استعداد متوسط و انگيزش بالا داراي پيشرفت تحصيلي قابل ملاحظه بوده اند.

ج - ارتباط انگيزه پيشرفت و شغل
ماککلهلند اشاره مي کند, افراد با نياز به پيشرفت بالا مشاغلي را ترجيح مي دهند که به مقدار زيادي, در ان شغل مسئوليت داشته باشند و به همين دليل ترجيح مي دهند تا هميشه در نقش مديران حرفه مربوط به خودشان عمل کنند.

د - ارتباط انگيزه پيشرفت و جنسيت
تحقيقاتي که در مورد انگيزه پيشرفت و جنسيت صورت گرفته , نشان مي دهد که از لحاظ آموزشي , زنان در کلاس هاي پايين مدرسه معمولا جلوتر از مردان هستند. اما در سطوح عالي تحصيلي, اين وضع معکوس مي شود و غالبا مردان از زنان جلوتر مي افتند. به عقيده روان شناسان , اين تفاوت عمدتا ريشه فرهنگي دارد نه زيست شناختي( ژنتيکي ) , به اين معنا که جامعه امروزي کلا از مردان انتظار دارد که پيشرفت زياد داشته باشند و موفق شوند. افزون براين, غالبا به مردان فرصت هاي زياد پيشرفت داده مي شود و براي موفقيت و پيشرفتشان پاداش زيادي تعلق مي گيرد.

ه - ارتباط بين انگيزه پيشرفت و منبع کنترل
پلات و ايزمن پي بردند که ازمودني هاي  دروني و ازمودني هايي که نياز به پيشرفتشان بالاست هردو بر روي تکليف , پايداري بيشتري دارند. تکليفي را ترجيح مي دهند که در ان ها مهارت تعيين کننده است نه شانس . کارکرد مورد انتظار خود را در سطحي نسبتا بالاتر از کارکرد گذشته خود  قرار مي دهند , نياز به پيشرفت و دروني بودن هر دو به گونه مثبتي با پايگاه اجتماعي - اقتصادي , سطح تحصيلات , يادگيري سريع تر و توجه بيشتر همبستگي دارند. رفتارهاي والديني که دروني بودن را تقويت مي کنند همانند رفتار والديني است که نياز به پيشرفت را تشويق مي کنند . هم چنين پژوهشگران ديگر , پي بردند که دروني ها ( به ويژه انهايي که پيشرفت گرا بودند) بيشتر از بيروني ها در راه انجام تکاليف مداومت نشان مي دهند.

پ - ارتباط انگيزه پيشرفت و فرهنگ جامعه
تفاوت هاي فرهنگ بعضي از گروه ها نيز در جريان اجتماعي کردن کودک برانگيزه پيشرفت وي تاثير مي گذارد.بي گمان رشد انگيزه پيشرفت متاثر از سازه هاي جنبي از جمله نظام هاي نقش اجتماعي,فرايندهاي تربيت و ارزش هاي فرهنگي است. به عنوان مثال در تحقيقي که ابراهام ساجي و همکاران در سال 1996 انجام دادند,به اين نتيجه رسيدند که انگيزه پيشرفت براي آزمون هاي جامعه اي مثل امريکا که فرهنگي فرد گرايانه دارد,بالاتر از جوامعي مثل ژاپن و مجارستان بود که فرهنگي جمع گرايانه داشتند.

ت - ارتباط انگيزه پيشرفت با يادگيري و عملکرد
درباره تاثير انگيزش بر يادگيري پژوهش هاي زيادي انجام گرفته است. اگوروگلو و البرگ با بررسي 232 ضريب همبستگي بين  انگيزه و پيشرفت تحصيلي حاصل از 40 پژوهش انجام شده با حجم نمونه 637000 دانش آموز از کلاس اول تا دوازدهم گزارش دادند که 98 درصد از 232 ضريب همبستگي بين اين دو متغير مثبت و ميانگين ضرايب همبستگي در حدود 338 درصد بود , اين نشان مي دهد که انگيزش تا حدود زيادي با پيشرفت تحصيلي رابطه مثبت دارد. اما اين مقدار فقط تنها 11 درصد واريانس پيشرفت را تبيين مي نمايد.
مک کله لند و همکارانش , تحقيقات چندي را گزارش کرده اند که در ان ها نياز به پيشرفت و نمرات دانشگاهي محاسبه شده است. در يکي از اين تحقيقات که با دانشجويان انجام شده,رابطه معني داري به ميزان 51 درصد بين نياز به پيشرفت و نمرات دانشگاهي به دست آمده است.

نظریه انگیزشی نسبت دادن

بنا به نظریه نسبت دادن (اسناد)چگونگی ادراک و تفسیر فرد از علتهای موفقیت و شکستهای خودش از تعیین کننده های اصلی انگیزش او به حساب می آید.فرض این نظریه آن است که ما انسانها می کوشیم تا به کمک دلایلی که برای رفتارهای خودمان و دیگران می یابیم آن رفتارها را درک کنیم .نظریه نسبت دادن انگیزش به ما می گوید که چگونه تبیینها،توجیه ها،و بهانه های فرد درباره خودش و دیگران بر انگیزش او تاثیر می گذارند(وولفلک،2004).

یکی از نظریه پردازان اصلی در حوزه نسبت دادن برنارد واینر(2000)است او از روانشناسان پرورشی سر شناسی است که نظریه نسبت دادن را به یادگیری و آموزش پیوند زده است(روزنامه صبح ايران).

جنبه های نسبت دادن

بنا به نظریه واینر ،علتهایی که افراد برای شکستها و موفقیتهایشان بر می گزینند دارای سه بعد یا سه جنبه زیر است:

1-    مکان کنترل،یعنی موقعیت یا منبع علت موفقیت و شکست در رابطه با فرد (درونی یا بیرونی).

2-    وضعیت پایداری،یعنی ثابت یا متغییر بودن علتهای موفقیت و شکست(پایدار یا ناپایدار).

3-    کنترل پذیری،یعنی در اختیار فرد قرار داشتن علتهای موفقیت و شکست یا خارج از اختیار او بودن (قابل کنترل یا غیر قابل کنترل).

هر یک از علتهای موفقیت و شکست را می توان در یکی از بعدهای سه گانه بالا قرار داد.   

                                                                      منبع یا مکان کنترل

                                                         درونی                                                             بیرونی

                                                                                  وضعیت پایداری

                                                  پایدار     ناپایدار                                             پایدار      ناپایدار

                    غیر قابل کنترل        توانایی      خلق هیجانی                          دشواری تکلیف    بخت،شانش

 کنترل پذیری     

                  قابل کنترل       کوشش معمولی     کوشش آنی                             معلم         کمکهای دیگران

به عنوان نمونه در این شکل دیده می شود که بخت یا شانس بیرونی ،ناپایدار و غیر قابل کنترل ؛توانایی ،درونی،پایدار و غیر قابل کنترل؛و کوشش آنی،درونی،پایدار و قابل کنترل هستند.برای نمونه های دیگری از چگونگی نسبت دادن موفقیت و شکست  به علتهای مختلف به شکل بالا نگاه کنید .از بعد های سه گانه نسبت دادن در شکل بالا مغفهوم منبع و مان کنترل جای مهمی دارد.نظریه مکان کنترل از آن جولیان روتر(1966)است و در باره نظام اعتقادی افراد در رابطه با منبع تقویتی تدوین شده است .در این نظریه چنین فرض شده که افراد از لحاظ اعتقاد به مکان کنترل به دو دسته تقسیم می شوند:

1-    گروهی که موفقیتها و شکستهای خود را به شخص خود.

2-    گروهی که موفقیتها و شکستهای خود را به عوامل محیطی بیرون از خود نسبت می دهند.

گروه اول که موفقیتها و شکستهای خود را به شخص خود (مثلا توانایی یا کوشش شخصی )نسبت می دهند افراد دارای منبع درونی کنترل نامیده شده اند،و گروه دوم که موفقیتها و شکستهای خود را معمولا به عوامل بیرون از خود (مثلا سطح دشواری تکلیف یا بخت و اقبال )نسبت می دهند افراد دارای منبع بیرونی کنترل نام گرفته اند.افراد دارای منبع درونی کنترل معتقدند که رویدادهای مثبت زندگی در نتیجه نقشه ریزی دقیق و کوشش پیگیر خود آنها به دست می آید ،لذا برای هر گونه عمل و رفتار خود و پیامد ناشی از آن قبول مسئولیت می کنند.برای مثال دانش آموز دیر رسیدن به کلاس درس را به دیر از خانه خارج شدن (عوامل درونی)نسبت می دهد نه به عوامل مبهم بیرونی (بل- گردلر،1986).از سوی دیگر افراد دارای منبع بیرونی کنترل بین رفتار خود و رویدادها هیچ گونه رابطه علت و معلولی نمی بینند و بخت و اقبال و تصادف یا اشخاص دیگر را مسئول نتایج رفتار خود می داند؛در نتیجه برای اعمال و رفتار خود قبول مسئولیت نمی کنند.بنابراین دانش آموزی که در یک درس نمره ضعیفی گرفته ممکن است چنین استدلال کند که نمره ضعیف او ناشی ازغرض ورزی معلم بوده است .در ضمن چون افراد دارای منبع بیرونی کنترل بر این باورند که رفتارها و مهارتهای خود آنان بر تقویتهایی که دریافت می کنند چندان تاثیری ندارد ،برای کوششهای خود ارزشی قائل نمی شوند.آنها به کنترل زندگی خود به دست خویش در حال و آینده چندان ایمانی ندارند.در مقابل کسانی که دارای منبع درونی کنترل هستند ؛بر این باورند که کنترل زندگی خود را شخصا در دست دارند و برای توانایی ها و مهارتهای خود ارزش قایل می شوند.

جدول 2-9 بعدهای نسبت دادن مربوط به اسنادهای دانش آموزان

رابطه بین اسناد های مختلف و پیامدهای عاطفی آنها

یکی دیگر از پیامدهای نسبت دادنهای علی در رابطه با منابع بیرونی و درونی کنترل رابطه آن با احساس احترام به خود یا عزت نفس است.پیامدهای مثبت رفتار که به علتهای درونی چون توانایی و کوشش نسبت داده می شوند در شخص احساس غرور و عزت نفس یا احترام به خود ایجاد نمی کند.مفهوم خود یا خود پنداره یادگیرنده به الگوی نسبت دادنهای او وابسته است .فردی که برای موفقیت دارای مکان درونی کنترل و برای شکست دارای منبع بیرونی کنترل است با تکالیف مختلف یادگیری با نوعی مفهوم خود مثبت برخورد می کند(واینر،1977).

منبع کنترل با عزت نفس رابطه دارد .علت نسبت داده به خود یا احساس ارزش شخصی را افزایش می دهد یا موجب یک تصور منفی از خویشتن می گردد.تاثیر پایداری اسنادها تغییر انتظار برای موفقیت و شکست است ویژگی یا بعد کنترل پذیری به مجموعه ای از عواطف و هیجانها منجر می شود اسنادهایی که زیر کنترل فرد هستند به احساس شایستگی و اطمینان یا گناه منجر می شوند.اما اسنادهایی که به وسیله دیگران کنترل می شوند احساس شخصی قدر شناسی یا خشم را به وجود می آورند بعد کنترل پذیری بویژه در شرایط بین شخصی با اهمیت است.در این شرایط بعد کنترل پذیری بر دوست داشتن و دوست نداشتن ،پاداش و تنبیه و رفتارهای یاری رسان موثرند.

درماندگی آموخته شده

مفهوم درماندگی آموخته شده نشان دهنده منفی ترین حالت مفهوم خوپنداره است.درمانگی اموخته شده به حالت یادگیرندگانی اشاره می کند که کوشش را با پیشرفت مرتبط نمی دانند.آنان یادگیرندگانی هستند که باور دارند که هر کاری که بکنند به موفقیت دست نمی یابند.این اعتقاد که پیامدهای رفتار مستقل از رفتار فردند ابتدا به وسیله سلیگمن(1975)مورد پژوهش قرار گرفت.سلیگمن مفهوم درماندگی آموخته شده را به عنوان حالت ویژه ای تعریف کرد که اغلب در نتیجه اعتقاد فرد مبنی بر اینکه رویدادها زیر کنترل او نیستد در او ایجاد می شود.بعد از یک رشته تجربه که در آن پاسخهای فرد که در نتیجه رفتار او تغییری ایجاد نمی کند می آموزد که رفتار و نتیجه رفتار او از یکدیگر مستقلند.مفاهیمی که با درماندگی آموخته شده معادل هستند عبارتند از بی میلی برای انجام هر کاری به منظور کسب تقویت یا گریز از تنبیه ،منفعل بودن،گوشه گیری،ترس،افسردگی و پذیرا بودن هر آنچه اتفاق می افتد. اینها ویژگی افرادی هستند که در کوششهایشان در زندگی چنان سر خورده شده اند که ناامید و گوشه گیرند و در نهایت سر تسلیم می نهند.مهلمان با تدارک دیدن تجربه های موفقیت آمیز برای دانش آموزان می توانند در کاهش احساس در ماندگی آموخته شده به آنان کمک کنند.معلمان با انجام کارهای زیر می توانند دانش آموزان را یاری دهند:

·        فراهم آوردن فرصتهای گام به گام برای کسب موفقت از سوی دانش آموزان

·        دادن بازخورد فوری به دانش آموزان

·        ایجاد انتظارات مثبت و واداشتن دانش آموزان به انجام کوششهای پیگیر(اسلاوین،2006).

کاربردهای آموزشی نظریه انگیزشی نسبت دادن

مشکل بزرگ آموزشی معلمان وجود دانش آموزانی است که دارای مفهوم خود پنداره سطح پایینی هستند.این مفهوم خود ضعیف از شکستهای پیاپی آنان در یادگیری ناشی شده است این دانش آموزان بین موفقیتها و اعمال خود رابطه نزدیکی نمی بینند و شکست خود را به فقدان توانایی نسبت می دهند .این اعتقاد که نتایج اعمال آنها مستقل از اعمال آنهاست ،به درماندگی آموخته شده می انجامد.این نوع اسنادها ناسازگارند و باید آنها را تغییر داد.هدف برنامه های آموزشی مربوط به تغییر دادن اسنادهای ناسازگار این است که روند زیر تغییر کند:

شکست            فقدان توانایی(غیر قابل کنترل)          احساس عدم شایستگی(نپذیرفتن مسئولیت)          دست کشیدن از کوشش           کاهش عملکرد

به روند زیر تبدیل شود:

شکست            فقدان کوشش(قابل کنترل)          احساس گناه یا شرمساری(پذیرفتن مسئولیت)         کوشش بیشتر           افزایش عملکرد

برای این منظور شرایط آموزشی باید بر یادگیری تاکید کند نه بر پیشرفت.تاکید بر یادگیری مشوق کوششهای دانش آموز است و از طریق تاکید بر فعالیتهای دانش آموز ،به عوض تاکید بر درست یا غلط بودن پاسخ او ،بازخوردهای لازم فراهم می شوند و اشتباهات اصلاح می شوند.اقدام آموزشی دیگر ،کاهش رقابت میان دانش آموزان برای کسب نمره است.ایمس(1987)در پژوهشی که در رابطه با تاثیر رقابت بر موفقیت انجام داده است نشان داد که در موقعیتهای آموزشی که در آن رقابت میان دانش آموزان حاکم بوده ،حتی دانش آموزان دارای مفهوم خود سطح بالا نیز با شکست مواجه شده اند و به دنبال آن انتقاد افزایش یافته و تصورات فرد نسبت به توانایی شخصی اش کاهش یافته است(سیف،1387).

نتایج پژوهشهای مربوط به رابطه بین انگیزش و یادگیری

درباره تاثیر انگیزش بر یادگیری پژوهشهای زیادی انجام گرفته است.آگور و گلو و والبرگ(1989) ضریب همبستگی بی اندازه های انگیزش و پیشرفت تحصیلی انجام شده در مورد 637000دانش آموز کلاس اول تا کلاس دوازدهم را بررسی کرده و نشان داده اند که میانگین ضرایب همبستگی موجود برابر با 34/.+ است.بلوم (1982،ترجمه سیف،1363)رابطه انگیزش و پیشرفت تحصیلی را با 50/.+گزارش کرده است.

فنون ایجاد انگیزش در یادگیرندگان

بهترین راه ایجاد انگیزش در یادگیرندگان نسبت به یادگیری بهبود شرایط یادگیری و افزایش سطح کیفیت روشهای آموزشی است.از این طریق یادگیرندگان در یادگیری به موفقیت بیشتری می رسند و این کسب موفقیت علاقه و انگیزش آنها را نسبت به مطالب جدید افزایش می دهد.در زیر روشها و فنونی معرفی می شوند که استفاده از آنها معلمان را در بالا بردن سطح انگیزش یادگیرندگان یاری می دهد.در تدوین این قسمت از همه نظریه های انگیزشی و یافته های پژوهشی مربوط به یادگیری و انگیزش استفاده شده است.

1-هدفهای آموزشی خود را در آغاز درس به یادگیرندگان بگویید و از آنها بخواهید تا برای خود نیز هدفهای یادگیری انتخاب کنند.

یادگیرندگانی که از هدفهای آموزش و درس مطلع نمی شوند به خوبی یادگیرندگانی که معلم پیش از آغاز درس دقیقا به آنها می گوید که چه انتظاراتی از آنها دارد.معلم از یادگیرندگان بخواهد تا آنان نیز برای خود هدفهای یادگیری یرگزینند.داشتن هدف ار سوی یادگیرنده موجب بالا رفتن سطح انگیزشی او می شود.

2-در شرایط مقتضی از تشویقهای کلامی استفاده کنید.

در بسیاری مواقع ،تقویت ملموس به اندازه تشویقهای کلامی معلم موثر نیست.استفاده از اظهاراتی چون خوب،عالی و آفرین پس از عملکرد درست دانش آموزاز تدابیر موثر انگیزشی است موثرترین تشویق آن است که به رفتار و عملکرد درست دانش آموز وابسته باشد.ضمنا معلم نباید بیشتر از اندازه لازم دانش آموزرا مورد ستایش قرار ندهد .تشویق بیش از حد اثرش را از دست می دهد و از خاصیت تقویت کنندگی آن می کاهد.

تشویق کلامی دارای دو جنبه است

انگیزشی: دریافت کلماتی از یک منبع با ارزش به عنوان علامتی از تحسین برای دانش آموز دلنشین است .تحسین باید از سوی کسی باشد که به نظر دانش آموز آن شخص با ارزش است.اگر دانش آموز نسبت به معلم خود نفرت داشته و نسبت به او بی اعتنا باشد ،تعریف و تمجید معلم برای او تحقیر آمیز و بی ارزش خواهد بود. برای اینکه تشویق کلامی معلم موثر باشد او باید مورد علاقه و احترام دانش آموز باشد.

بازخوردی: تشویق کلامی می تواند اطلاعات مهمی درباره دانش آموز و عملکردش به معلم بدهد.اگر ارزش بارخوردی تحسین تحقق یابد مورد احترام بودن معلم اهمیت ویژه ای می یابد.تشویق کلامی باید:

·        برای عملکردهای مشخص صورت گیرد نه به طور اتفاقی

·        دانش آموز را ازارزش کاری که انجام می دهد آگاه کند

·        نتیجه کار دانش آموز را به موفقیتهای فردی پیشین آنها نسبت دهد

·        تشویق کلامی باید دانش آموز را ازپیشرفتهایش آگاه کند(کدیور،1386).

3-    از آزمونها و نمرات به عنوان وسیله ای برای ایجاد انگیزش در یادگیرندگان استفاده کنید.

از آنجا که نتایج آزمونها به صورت نمره هایی که به یادگیرندگان داده می شود با پاداشهای مختلف چون تایید معلم و والدین ،ارتقاءبه کلاس بالاتر ،دریافت گواهینامه،ورود به دانشگاه ،کسب مشاغل مورد علاقه و مواردی نظایر آنها وابسته است.

4-    از خاصیت برانگیزانندگی موضوعها مختلف استفاده کنید و اموزش خود را با تجارب و موارد جالب همراه سازید.

محرکهای تازه،تعجب برانگیز،و پر معنی سطح برانگیختگی را افزایش می دهند و سبب تحریک کنجکاوی یادگیرنده می شوند.معلم می تواند با ارائه مسائل و مطالبی که از این ویژگیها برخوردارند در یادگیرنده ایجاد انگیزش می کنند.

5-    مطالب درسی را از ساده به دشوار ارائه دهید.

ارائه مطالب درسی به صورت متوالی از ساده به دشوار ،موجب می شود که یادگیرندگان ابتدا در یادگیری مطالب ساده به اندازه کافی موفقیت به دست آورند.این کسب موفقیت اولیه انگیزش یادگیرنده را برای یادگیری های بیشتر افزایش می دهد و برآمادگی او می افزاید.کسب موفقیت غالبا به دریافت پاداش و تائید از سوی معلم و والدین منجر می شود که این خود یکی از عوامل مهم انگیزشی به شمار می آید.بنابراین معلم باید سعی کند تا در تمام مراحل اموزشی برای همه یادگیرندگان فرصت کسب موفقیت فراهم کنند.

6-    از ایجاد رقابت و هم چشمی در میان دانش آموزان جلو گیری کنید.

معلم باید در ایجاد رقابت بین دانش آموزان که به کسب موفقیت در معدودی از آنها و شکست اکثریت آنها می انجامد جلو گیری کند.برای جلو گیری از رقابت در بحثهای کلاسی ،معلم می تواند در جریان بحث،پس از گفتن نام دانش آموزی معین ،به طرح سوال بپردازدنه اینکه ابتدا اول سوال را مطرح کند و بعد از کلاس بخواهد تا هر که می خواهد به طور داوطلبانه به سوال او جواب دهد.

7-    هنگام آموزش مطالب تازه از مثالهای آشنا و هنگام کاربرد مطالب آموخته شده از موقعیتهای تازه استفاده کنید.

وقتی که می خواهید مطالب تازه ای را به دانش آموزان بیاموزید آن را با استفاده از مثالها و موارد ملموس و آشنا برای یادگیرندگان توضیح دهید.این اقدام به جریان یادگیری سرعت می بخشد و سطح علاقه مندی دانش آموزان را افزایش می دهد.اما هنگامی که می خواهید کاربرد مطالب آموخته شده را نشان دهید آنها را در موقعیتهای تازه و بدیع به کار ببرید.استفاده از موقعیتهای تازه از یکنواختی مطلب و حالت کسل کنندگی آن می کاهد و به علاقه یادگیرنده در استفاده از آنچه که آموخته است می افزاید.

8-    علاوه بر توضیح و تشریح مطالب به طور کلامی ،تا آنجا که ممکن است از روشهای دیگر آموزشی نیز استفاده کنید و دانش آموزان را به مشارکت در یادگیری تشویق نمایید.

بحث گروهی،بازیهای آموزشی،گزارش انفرادی و گروهی به وسیله دانش آموزان گزارش مطالب دروسی مانند تاریخ به صورت نمایش زنده ،و هر تدبیر دیگری که دانش آموزان را در فعالیت یادگیری شرکت دهد به مقدار زیاد انگیزه آنها را بالا می برد.کسل کننده ترین روش آموزشی آن است که معلم تمام وقت کلاس را به خود اختصاص دهد  و فرصت هیچ گونه فعالیت و اظهار نظری را به دانش آموزان ندهد.یکی از مهمترین راه های ایجاد انگیزه به یادگیرندگان شرکت دادن آنها در فعالیت کلاسی است.

9-    پیامد منفی مشارکت یادگیرندگان در فعالیت یادگیری را کاهش دهید.

مشارکت دانش آموزان در جریان یادگیری باید با تقویت مثبت مواجه گردد تا موجب دلسردی آنها نشود.برای این منظور معلم باید سعی کند از پیامدهای آزاردهنده این کار جلو گیری کند.از جمله عواملی که باعث دلسردی دانش آموز و دانشجو می شود فمی توان به موارد زیر اشاره کرد:

·       گرفتن نمره کم در امتحانی که معلم محتوای ان را قبلا آموزش نداهده باشد

·       اجبار در انجام تکلیفی که سطح دشواری آنها  فراتر از توانایی یادگیرندگان است

·       بی توجهی معلم به کوششهای دانش آموزان

·       مجبور کردن یادگیرندگان به رقابت با کسانی که از آنان توانایی بیشتری دارند

·       مجبور کردن یادگیرندگان به ساکت و آرم نشستن در کلاس و گوش دادن به سخنرانی های خسته کننده معلم

10- به دانش آموزان تکالیفی بدهید که نه خیلی ساده و نه خیلی دشوار باشد.

سطح مسایل و تکالیف درسی باید منطبق بر منطبق بر سطح توانایی یادگیرنده باشد به گونه ای که او با کوششی که به کار می گیرد،از عهده انجام آنها براید.یادگیرندگان زمانی از بیشترین میزان انگیزش برای یادگیری برخوردارند که سطح چالش انگیزی تکالیف یادگیری متوسط باشد(فتسکو و مککلور،2005).

11- از خرده گیری در حد لازم استفاده کنید.

خوده گیری به صورت داعیه به کار می رود عیب گرفتن از کار دانش آموز ممکن است او را بر آن دارد تا برای دوری جستن از ملامت جهد و تلاش کند ،ولی اگر خرده گیری با نظر اصلاحی همراه نباشد ،احتمالا کار بی اثری خواهد بود.خرده گیری را نباید بیش از اندازه به کار برد،وگر نه دانش آموز دلسرد شده و از کوشش دست برمی دارد(لیونوردرویل ترجمه،پارسا ،1377).

12- از مشوق های درونی و بیرونی استفاده کنید.

مشوقهای بیرونی به پاداشها و تقویت کننده هایی که نسبت به فعالیت یادگیری جنبه بیرونی دارند مانند ،ستایش و نمره خوب گفته می شود.بعضی وقتها موضوع یادگیری به گونه ای است که برای دانش آموزان مفید و مورد نیاز آنان است و با اشتیاق آن را یاد می گیرند.برای این دانش آموزان به مشوقهای بیرونی نیازی نیست ،این دانش آموزان برای انجام کارهای مورد علاقه شان دارای انگیزه درونی هستند.

 کروکشانک،جنکینس،متکالف، (2006)برای ایجاد و افزایش انگیزه درونی دانش آموزان پیشنهادهای زیر را داده اند:

·        با دادن فرصتهای فراوان برای تصمیم گیری در آنچه آنها یادخواهند گرفت ،خود مختاری را در آنان تقویت کنید.

·        تکالیف یادگیری را متناسب با توانایی هر یک از  دانش آموزان برگزینید.

·        از فعالیهای واقعی و اصیل استفاده کنید.فعالیتهایی که با زندگی واقعی مربوطند.

·        در صورت امکان فعالیتها را با نیازهای دانش آموزان جور کنید.

·        به یادگیری جنبه شخصی بدهید و سعی کنید دانش آموز را به صورت هیجانی و عاطفی درگیر فعالیت یادگیری بشوند.

·        از دادن تکالیف یادگیری خسته کننده و آزارنده اجتناب کنید(سیف،1387).

پیشنهادهایی برای برانگیختن وحفظ توجه وعلاقه به یادگیری دردانش آموزان
- معلمین گرامی به دانش آموزان خودنشان دهید که به آنها علاقه دارید وآنها به کلاس شما«تعلق» دارند.
- همکاری میان دانش آموزان رابااستفاده ازانواع شوراهای دانش آموزی تشویق کنید
- درصورت لزوم درشیوه کاری خود تغییردهید ومیان ساعات تدریس طولانی وسخت،فرصت استراحت کوتاهی مثلاً یک حرکت ورزشی ساده رافراهم کنید.
- معلمان ارارائه مطالب کسل کننده واستفاده ازروشهای یکنواخت تاحدامکان خودداری کرده وتنوع درشیوه تدریس رارعایت کنندوازمتکلم وحده بودن پرهیزنمایند.
- استفاده ازتشویق های کلامی مانند عالی،مرحبا،احسنت پس ازعملکرد درست شاگردان سبب افزایش و تقویت یادگیری می گردد.
- والدین ومعلمین ازنمرات دانش آموزان تنها به عنوان وسیله ای برای دادن بازخوردوتوجه هرچه بیشتر آنان به نقاط ضعف وقوت خود ومیزان یادگیری ایشان استفاده کنند،نه بعنوان وسیله ای برای تنبیه.
- معلمان مطالب آموزشی بصورت متوالی ازساده به مشکل ارائه دهند تادرابتداشاگردان دریادگیری مطالب ساده موفقیت بدست آورند وانگیزه آنها درکسب یادگیری های بعدی افزایش یابد.
- معلمین ازایجادرقابت وهم چشمی دربین دانش آموزان، خودداری ورزند.
- معلمین بااستفاده ازمثالها واصطلاحات آشنا و ساده، زمینه افزایش سرعت یادگیری راایجادکنند.
- استفاده از بحث‌های گروهی، بازیهای آموزشی، ایفای نقش مراجعه به کتابخانه و جمع آوری اطلاعات و آگاهی از میزان پیشرفت خود سبب افزایش علاقه وتوجه دردانش آموزان می گردد(سیف،1376).

نتيجه گيري

انگيزه يكي از عوامل مهم در يادگيري به شمار مي آيد،كه باعث مي شود يادگيرنده بر اساس نياز و علاقه فردي خود به سمت يادگيري گرايش پيدا كند.دانش آموزان در درسهايي موفقيت بيشتري كسب مي كنند كه نسبت به آن موضوعات علاقه و انگيزه بيشتري دارند.انگيزه موفقيت در كارها و تحصيل را به وجود مي آورد و به همين تناسب،موفقيت بيشتر باعث انگيزه بيشتر براي ادامه كارها و تحصيلات را فراهم مي آورد.بنابراين بر معلمان است كه در ايجاد و بهبود انگيزه در دانش آموزان تلاش نموده و زمينه هاي موفقيت بيشتر را براي آنها فراهم نمايند.